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内容提要：
1．教育学是研究人类教育现象和教育问题，提示教育规律的一门科学。
2．教育学的产生和发展历程相对为划分萌芽、独立形态和科学教育学形成三个阶段。
3．学习和研究教育学的具有重要的意义。学习和掌握本学科的基本方法是理论实际。
教育，作为与人类社会历史共始终的现象和活动，对任何一个具有社会学意义的人来说，不仅具有客体意义，甚至已内化为主体的组成部分而存在。作为社会成员 ，几乎没有人没有接受过这样或那样的教育，没有不因为教育而使自身的素质和能力得到提高，没有不对教育有过这样或那样的看法和评价。教育已成为现代社会成员生存和发展的重要基础和条件，同时亦成为与人们关系最为密切的，并越来越具有终身性的社会活动之一。然而，如何接受教育，如何从事教育，就必然使我们接受一门新的学科——教育学。
第一节 教育学的研究对象及范畴
一、教育学的研究对象
每一门学科都有自己的研究对象，有自己特定的研究领域。研究对象是科学分野的根本特征，是范畴概念的确立依据。毛泽东在其著作《矛盾论》中说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一科学的对象。”每一门学科，由于研究对象的区别，而演绎出不同的范畴概念，构建起不同的理论体系。教育学作为一门学科，同样有其特定的研究对象和特殊的研究领域。那么，什么是教育学的研究对象呢？
日本的田浦武雄说：“对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，这就是教育学。”（瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版第320页。）法国的贝斯特说：“教育学……既是教育的科学，又是教育的艺术。但是，法国的语言通常不允许用一个词既表示一种艺术又表示与艺术相对应的科学，我们必须在两者之中作出选择。因此，我直接把教育学定义为教育的科学，为什么教育学是一门科学而不是一门艺术？因为……教育学的本质中更多的是理论分析，而不是活动过程本身，教育学通过理论分析来发现、评价和协调这些过程。”（瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版第334页。）前苏联的斯皮库诺夫说：“教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学，是关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。”（同上书，第308页。）美国的亨德森说：“教育学通常被理解为教的科学和艺术。”（同上书，第295页。）
从语源上看，教育学（Pedagogy）一词是从希腊语Pedagogue，既教仆派生而来的。古希腊把照料、陪送年幼奴隶主子弟来往于学校，并帮助他们携带学习用品的奴隶称为教仆。可见，教育学就是如何照管儿童的学问。现在，在英语国家中，教育学已由过去使用Pedagogy逐渐转向了使用Education 一词，教育（Education）和教育学（Pedagogy）几乎成了同义词，甚至已由Education取代了Pedagogy。不过在欧洲地区，两词仍区别使用：把“教育”理解为对儿童的培养过程，把“教育学”理解为研究教育儿童的学问。
在我国，无论是教育工具书还是教科书，对教育学的定义几乎是一致的，即教育学是研究人类教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
教育现象指人类各种教育活动的外在表现形式。教育现象有三个规定性：（1）教育现象是一种可以感知、可以认识的古今中外已经存在或正存在于现实的存在物；（2）教育现象是教育实践的表现物，或正从事着的教育实践，它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、教育活动、教育问题、教育理论研究等；（3）教育现象是以教与学为主体形式的客观存在，不以教与学为主体形式的活动便不能称之为教育活动，与之相应，也就不能称其为教育现象。
人类的教育活动发展至今，有各种各样的外在形式。概括地说，可从两个维度加以说明。从纵向上看，有落后原始的原始教育现象，有以四大文明古国为核心的古代教育现象，1640年英国兴起第一次产业革命之后，人类生产由过去的手工操作飞跃为采用半机械化的形式进行生产，继而便产生了近代社会、近代教育，现代社会、现代教育乃至今天的当代教育现象。从横向上看，其形式有：（1）学校教育，即在学校中进行的各级各类教育。特点是：有固定的场所，专门的教师和一定数量的学生，有一定的培养目标、管理制度和规定的教育内容。（2）家庭教育，即家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对家庭成员进行的教育。家庭教育是社会整个教育事业的重要组成部分，具有不可替代的特点和作用：奠基性、感染性、针对性、长期性、灵活性、社会性。（3）社会教育，广义的指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的社会活动。狭义的指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育有两大类，一是校外儿童教育机构，二是校外成人文化教育机构。（4）自我教育，指人们自我组织的自学活动和设施以及自省、自修行为。（5）自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授心传生产、生活经验的现象。（参见顾明远主编：《教育大辞典》第１卷，上海教育出版社1990年版，第16页。）
教育规律是教育现象与其他社会现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。列宁说：“规律就是关系。……本质的关系或本质之间的关系。”（列宁：《哲学笔记》，《列宁全集》第38卷，人民出版社1959年版，第161页。）人类的教育活动不仅有其历史性，而且是尊循着一定的规律进行的。教育中有很多矛盾、很多规律。但从根本上看，贯穿教育活动的基本矛盾、基本规律是：教育与社会发展之间的矛盾或关系，教育与人的身心发展之间的矛盾或关系。教育中方方面面的矛盾或关系都是由此派生出去,最终又复归到这两个基本规律中的。派生的规律是具体的规律、微观的规律。教育学既要研究教育的基本规律，又要研究派生的规律。
教育学作为一门科学，与党和政府的教育方针、政策是有区别的。正确的教育方针、政策，是教育规律的正确反映，与教育学有密切的联系，但二者是不同的。“一种是科学规律，它反映自然界或社会中不以人们意志为转移的客观过程；另一种是政府颁发的法律，它是依据人们的意志创造出来的，并且只有法律上的效力。这两种东西是决不能混为一谈的”。 ①教育学所研究的主要是教育的客观规律及由此产生的教育工作的基本原理、内容、方法等。如果把教育学等同于教育方针、政策，这样就会妨碍我们去探讨教育的客观规律，妨碍我们按教育的客观规律搞教育工作。
教育学，作为一门科学与一般教育的实践经验也是有区别的。诚然，教育学是教育实践经验的科学总结，离开实践经验，教育学就会成为无本之木，无源之水；但不少教育实践经验往往只是反映教育过程表面的、局部的，并带有一定偶然性的现象，而教育学则反映教育过程内在的、本质的、必然的联系。如果把教育学等同于教育经验、方法的汇编，必将使我们对教育现象得不到规律性的认识，必将使我们的实际工作得不到理论指导。
高等师范院校所开设的教育学，是普通教育学。主要是研究教育的一般规律和我国社会主义的教育规律，并以我国普通中学的教育教学工作为研究对象。它的内容包括，教育基本理论和我国社会主义教育的目的任务；普通中学实现教育目的、任务的工作途径；以及学校管理和教育科学研究等，是一门公共必修课。
二、教育学的学科分类
第二次世界大战以后，科学和技术都在飞速发展，生产也开始了现代化。作为科学的教育学，也进入了现代化的时代。
教育学的现代化，既反映在指导思想的科学化和研究深度、广度的拓展，而且也表现在学科体系的变革和学科的分化。现今的教育科学领域虽然已呈现出一派发展的新景象，然而作为教育基本学科的教育学却仍然看不出什么新变化。教育学自夸美纽斯的《大教学论》出现以来，迄今已有３６０多年。时代在不断变迁，教育理论也有了深化发展，但教育学的的学科性质却一直没有发生改变，依旧是包揽一切的教育学科。这集中反映在：第一，直到现在还都普遍地把教育学既看作是理论学科，又看作是应用学科。要求教育学不仅要回答什么是教育，揭示教育的客观规律，而且要回答教什么和怎么教，掌握具体的教育、教学的技巧和本领。第二，教育学的内容包揽了教育活动过程的一切，既有教育基本理论的阐述，又有教学、德育、体育、美育等方面的研究，更包括学校管理的知识。教育学既要研究教育的一般理论，又要传授教育、教学的实践技能，这几乎成了人们的共识。所以，长期以来对教育学属于理论学科还是应用学科，教育学应在理论方面发展还是在实用上下功夫，一直争论不休。教育学从理论方面加深，便被责难为“脱离实际”；从实际应用方面拓宽，则又被说成是“教师手册”，弄得教育学无所适从。
学科的分化是科学发展的必然规律。自文艺复兴以来，科学知识体系的发展，基本上以科学研究的不断分化表现出来的。科学在分化的基础上渐次开始了综合趋势。第一次世界大战以后，科学综合化的趋势几乎占了主要地位。当今科学的分化，实际上成了科学综合化趋势的一种发展形式。
从教育学的产生发展历史可以看出，教育学是一门既古老又年轻的科学。它在科学史上是从哲学体系中分化出来较晚的一门学科。其他科学在近现代已完成了自身的分化，而教育学却一直没有得到很好地分化，因而迄今这门学科也缺乏新的综合的基础。在科学史上教育学的发展是落后的。其实教育学当它从哲学中独立的时候起，便展现出分化的趋势。赫尔巴特在创立教育学体系时，就意识到理论与应用的分化问题。因之他把教育学划分为“教育学的基础”和“一般教育学”（方法论）以及教育技能（教育学的特殊方面）等三部分（见赫尔巴特对教育学的划分表）。
继赫尔巴特之后，赖因发展了教育学体系。他把教育学划分为历史的教育学和系统教育学两部分，而在系统教育学中又划分出基础论和实际论两大分支。赖因的划分明显的是把应用教育学划分为实际论部分。然而同时又承认属于理论教育学（见赖因对教育学的划分）。
其实，赖因不了解学科分支的划分都是相对的划分，而不是绝对的。所谓理论学科并不排除应用成分，而应用学科也不否定其理论性一面。正如理论、应用、技术三者的关系，理论方面有基础理论、应用理论和技术理论。同样技术也有实验技术、应用技术和生产技术。因此，应用学科也有理论，但只不过是应用理论。不能认为划为应用学科就是否定了其理论价值，或者是划分为理论学科，就是理论脱离实际。
赫尔巴特和赖因虽然还没有把教育学的基础理论和应用学科明确划分出来，但在教育学的初创时期，已预感到分科的趋势，这已经是非常宝贵的了。其实在教育学刚刚独立初期，要求教育学的再划分也是不实际的。只有当科学的发展提供了再划分的可能性时，才会把理想变成实际。
当今世界即将迈入21世纪，科学技术迅猛发展，教育理论与实践自身也获得了长足进步。这些都为教育学的分化和综合创造了有利条件。在这种发展形势下，我们如果仍再坚持教育学无分化的综合，使理论学科与应用学科性质混同，这样必将阻碍教育学的进一步发展。
当今教育学的新学科如雨后春笋，纷繁呈现，为实现教育学的新发展创立了有利条件。教育科学的蓬勃发展，已经到了必须对教育学进行新的科学划分的时候了。
教育学应如何划分？恩格斯曾提出了科学分类的原则，就是按照物质运动形式的区别及其固有次序来进行分类和排列的。正是根据这一原则，恩格斯成功地把科学分类的客观性原则同发展原则有机统一起来了。恩格斯的这一分类方法直到今天仍然是我们把握科学和学科体系结构及其演化规律的指导思想。
纵观科学的发展，无论如何分化，从门类结构（即一级结构）上看，都不外是基础理论科学、应用科学和技术科学三大部分。自然科学如此，社会科学也是同样。根据这一点，教育学从一级结构上看也应是分为教育学基础理论科学、教育应用科学和教育技术科学三大分支。教育学基础理论（过去人们习惯称为总论、概论、原理）应当独立基础理论学科。教学论、德育原理、学校管理学等均应划为应用学科。科学的应用须通过技术，所以教育方面的各科教学法、教育技术学等作为教育技术学科也就成为教育学的另一个大的分支。这样，教育学的各门学科性质也就明确了。教育学基础理论是基础理论学科。教学论、德育原理以及学校管理学等是在基础理论指导下的应用学科，它们将要创立各自的应用理论和应用技术以指导教育实践。这样就可避免了从前那种由于学科性质混淆不清，而常常发生用基础理论来代替各自学科特点的弊端，从而使教育学更好地服务于实践（见现代教育学的划分）。
第二节 教育学的发展历程及其主要特征
任何一门学科都有自己产生、发展和完善的过程，教育学亦不例外。从原始教育的产生到教育学的萌芽，从教育学独立体系的形成到科学教育学的发展，其间从孕育到产生和发展，经历了一个漫长的历史过程。对中国来说，教育学建立的历史十分短暂。
一、教育学的产生与发展
教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展起来的一门科学。在原始社会中，生产力水平很低，人类的经验很简单，没有科学，也没有教育学。随着生产力的发展，出现了脑力劳动与体力劳动的分离，产生了文字，出现了学校，人们的教育经验逐渐丰富，教育工作日益复杂，越来越需要对教育工作进行研究，对教育经验加以总结，这样就逐渐产生了教育学。
关于教育学的产生和发展历程，近几年国内学术界有各种各样的划分方法。这里我们选择国内较为流行的观点，把教育学的产生发展历程相对划分成三个大的历史阶段。
（一）教育学的萌芽
教育学的萌芽阶段是指自从教育成为人类独立的社会活动之后，伴随教育实践的不断发展和教育经验的日益增多，一些哲学家、思想家开始对教育实践经验进行总结和概括，对教育问题进行研究，并在他们的政治、哲学等思想中有了对教育问题的论述和说明。如中国古代的孔子、孟子、荀子、朱熹，西方古代的柏拉图、亚里士多德、昆体良等人，他们在阐述各种社会现象时同时阐述了教育现象，他们在提出其哲学、政治观点的同时，也提出了一些教育观点。
在中国，这个时期大致有三四千年。在漫长的历史发展中，我们的祖先创造了灿烂的古代文化，在教育上也积累了丰富的经验。除《尚书》、《周易》等古籍中保留了一些上古时期的教育思想外，从春秋战国诸子蜂起，一直到明末清初的颜元、王夫之等，均有不少有关教育的思想言论留于后世，成为中国传统精神文明宝库中一笔宝贵财富。
反映古代教育思想的代表性著作，首先是记述孔子教育思想观点的《论语》。《论语》是孔子弟子对孔子与其弟子相互问答的记录，对孔子教育思想有很具体的记载。如“不愤不启，不悱不发”的启发教学，“学而不思则罔，思而不学则殆”的学思结合，“学而时习之”的学习结合，“君子耻其言而过其行”的学行结合，“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”的以身作则以及因材施教等。这些教育思想对后世的教育都有很大的影响。
特别值得一提的是中国先秦时期的《学记》，它是中国乃至世界最早的一部教育专著。它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良（Ｍ·Ｆ·Ｑuintilianus，35—96）写的《论演说家的教育（这本书大约写于公元90年前后，直到文艺复兴时期的1415年在瑞士圣·高尔女修道院藏书楼，被著名的古籍搜集家波尔齐奥·布拉秋利尼（1330—1459）发现。有的译为《演说术原理》、《雄辩述原理》。——笔者注。）一书，还早三百多年。《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全书虽只有1229个字，却对教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和方法，以及师生关系等问题，作了精辟的论述。如“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，“不凌节而施”，“长善而救其失”，“禁于未发”，“教学相长”等，都在一定程度上揭示了教育的规律，成为千古传诵的教育格言，至今仍有指导意义。
在我国封建社会里，也涌现出不少优秀的教育著作，像韩愈的《师说》、朱熹关于读书法的《语录》、颜元的《存学篇》等，对师生关系、如何读书与学习，都作有精湛的论述。我国丰富的教育遗产，是值得我们自豪的。我们应该吸取其精华，剔除其糟粕，使其更好地为今日的教育服务。
在欧洲,古希腊和古罗马的文化遗产中，也有着丰富的教育思想和教育经验，如柏拉图的《理想国》，昆体良的《论演说家的教育》，都是欧洲古代教育思想的代表作。柏拉图在《理想国》中，总结了当时的雅典和斯巴达的教育经验，提出了一个比较系统的教育制度，规定了不同阶级的人的不同的教育内容。亚里士多德是最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展教育的思想家。昆体良的《论演说家的教育》，更是比较系统地论述了有关儿童教育的问题，被称为世界上第一本研究教学法的书。
综上所述，无论中国还是外国，古代的思想家、教育家们的教育思想，均是作为他们的哲学思想或政治思想中的组成部分而存在的，反映其教育思想的理论观点多混杂在他们的政治、伦理、哲学等著作当中，对教育经验的大量论述，多是现象的描述和自我经验的概括总结，缺少独立的科学命题和理论范畴。
这些历史事实都说明，当时的教育学还没有从哲学、政治等其他学科中分化出来，形成自己独立的学科体系，因而在科学分类中也就没有它的位置，因而只可以说是教育学的萌芽或雏型。
（二）独立形态教育学的产生
教育学在科学分类中没有独立地位的历史状态一直延续到１７世纪才宣告结束。１７世纪以后，在西方，随着生产力的发展和科学的进步，教育学也有了相应的发展。教育实践的丰富，教育经验的积累，人们对教育现象、教育问题的认识逐步深入。许多教育家纷纷阐明他们的教育主张，出现了许多体系比较完整的教育学著作。教育学开始从哲学和其他学科中分化出来，逐渐形成了一门相对独立的学科。
根据已有的资料考察，最先提出教育学这个概念的，是“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”弗兰西斯·培根（156-—1626）。培根在1623年撰写了《论科学的价值和发展》一书，对“各种科学作了百科全书那样广博的观测”。并且按照科学的内在特点，对不同科学的研究对象和知识范围进行了认真考察。其中，他把教育学作为一门独立科学开列出来，认为是关于“指导阅读”的学问。从此教育学的发展进入了一个新的历史阶段。
在培根将教育学分类出来以后的第九年，也就是１６３２年，捷克著名教育家夸美纽斯（１５９２—１６７０）撰写了《大教学论》（又译为《大教授学》、《大教育学》）。这是西方教育思想史上可以堪称为“学”的第一部教育学著作。这部名著的宗旨是为了“阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术”。在这本著作中，他提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，提出了教学的便利性、彻底性与迅捷性的原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。这些主张，在反对封建教育，建立新的教育科学方面，都起了积极的作用。它开掘了对教育学这门科学进行专门研究的先河，初步勾勒了这门科学的研究范围和知识框架。一般认为这是教育学成为一门独立学科的开始。
嗣后，在资产阶级教育思想的发展过程中，有英国洛克（１６３２～１７０４）的《教育漫话》，法国卢梭（１７１２～１７７８）的《爱弥儿》，法国爱尔维修（１７１５～１７７１）的《论人及其智力和教育》，瑞士裴斯泰洛齐（１７４６～１８２７）的《林哈德与葛笃德》，德国福录倍尔（１７８２～１８５２）的《人的教育》，英国斯宾塞（１８２０～１９０３）的《教育论》等，都可以算做教育学形成时期的一些重要著作。
完整教育学体系的创立者是德国教育理论家赫尔巴特（１７７６～１８４１）。赫尔巴特“不仅是一位哲学家，而且也是一位心理学家，尤其是对教育之科学化，有着莫大的贡献”。（［美］罗勒·乌里其著，徐宗林译：《西洋三千年教育文献精华》；幼狮文化事业公司１９７３年版，第３７５页。）１８０６年出版的《普通教育学》被看作是具有划时代意义，标志教育学成为独立学科的代表著。因为在这本书中，不仅包括了管理、教学和训练等几个部分，较全面地论述了教育中德、智、体各育的一些根本问题，体系比较完整；而且从其理论基础来看，包括了心理学和伦理学，基础较为殷实，并以心理学为基础论述了教学过程及其方法等问题。教育学作为一门学科在大学里讲授，最早始于德国哲学家康德。他于１７７６年在德国哥尼斯堡大学的哲学讲座中讲授了教育学。继康德之后，对教育学作出重大贡献的便是赫尔巴特。赫尔巴特是继康德开设教育学讲座之后，最早系统讲授教育学这门学科的。为此，在西方把赫尔巴特《普通教育学》看做是系统的教育学专著,把赫尔巴特的教育思想视为“传统教育派”的代表。
１９世纪末，２０世纪初，欧洲出现了新教育思潮，美国出现了进步教育运动。这些教育理论和主张作为资产阶级教育革新运动的一股思潮，其共同特点是反对传统教育的教师中心、教材中心、课堂中心，主张学生中心，强调儿童学习的独立性和创造性，教育与社会生活的联系等等。当时，由于达尔文进化论的影响和自然科学的发展，促进了实验方法在心理学和教育学中的广泛应用，于是出现了实验教育学。其代表人物在德国有赖因（１８６２～１９２６）、梅伊曼（１８６２～１９１５），在美国有杜威（１８５９～１９５２）、桑代克（１８７４～１９４９）等，成为１９世纪末和２０世纪初教育科学发展的一种新的趋势和倾向。在这时期内，影响较大的是以杜威为代表的实用主义教育学。实用主义教育思想与西欧“进步教育”结合为一体，以反对传统教育为名，组成了一个新的教育流派。他们主张以儿童中心代替教师中心，以活动课程代替分科教学，他们批判传统教育脱离学生生活实际，不顾学生兴趣和需要等问题，提出“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等口号，构成了实用主义教育思想的完整体系，成为“现代教育派”的代表。资产阶级教育革新运动代表了教育学发展的一个特定历史时期。在这个时期中，瑞典教育家爱伦·凯的《儿童的世纪》（１９０９），法国Ｅ·德莫林的《新教育》（１８９８），美国教育家Ｊ·杜威的《民主主义与教育》（１９１６）以及意大利教育家Ｍ·蒙台梭利的《童年的秘密》（１９３６）等，都是这个教育思潮的代表作。
资产阶级教育家经过长达三百多年的努力，把教育学建成一门独立的学科，而且这门学科还在不断地发展和分化，新的教育学科也在不断地出现。对教育问题的论述，逐渐从现象的描述过渡到理论的说明，重视了教育要适应儿童的身心发展和天性。开始运用心理学的知识来论述教学问题。但是，由于阶级和历史的局限，以及他们的世界观和方法论方面的局限，始终存在着唯心主义和形而上学的缺陷，他们对理论的论证方法还是依靠与自然现象类比，采用思辨式的演绎和推理，未能运用实证和实验的方法来研究教育问题。因而，资产阶级的教育学从其整体来说，从其思想体系来看，始终没有达到真正科学化的地步。
（三）科学教育学的建立
马克思主义的诞生是人类思想史上革命性变革，特别是在社会科学方面，开创了人类思想发展史上的新纪元。对于教育科学来说，同样是一个新的开端——使教育学走向科学化发展的新阶段。这是因为马克思和恩格斯创立的辩证唯物主义和历史唯物主义，为科学教育学的建立奠定了科学的世界观和方法论基础，使教育上的一系列根本问题，诸如教育的本质、作用，教育的目的、任务，教育、环境与人的发展等得到了科学的解释和论证，使教育学建立在科学的世界观和方法论基础上。不仅如此，马克思主义创始人还亲自对教育学的基本理论，如教育和生产力、生产关系的关系，人的全面发展，教育与生产劳动相结合，综合技术教育等问题进行了深刻的论述；对资产阶级教育观念和理论，给予了深刻的揭露和批判。为工人阶级子弟争取受教育权进行斗争，以及对社会主义、共产主义教育的设想和预见等，给无产阶级教育事业指明了方向和道路，保证了教育内容的高度科学性。列宁在领导苏联进行社会主义建设中，建国初草拟的《俄共（布）党纲草案》中有关教育的条文和《青年团的任务》等著名演说，进一步丰富发展了马克思主义的教育学的宝贵财富。这些论著有：克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》（１９１７），加里宁的《论共产主义教育和教学》（１９４８），马卡连柯的《教育诗》（１９３５），凯洛夫的《教育学》（１９３９）等。
克鲁普斯卡娅，列宁的夫人和战友，根据列宁的指示编著的《国民教育与民主主义》（１９１７年出版），被认为是运用马克思主义观点阐述教育学和教育史的第一本书。
加里宁，前苏联共产党和国家领导人之一，对共产主义教育问题发表过许多演讲和论述，汇编成《论共产主义教育》。他从马 克思列宁主义的基本理论出发，揭示了教育的本质和目的，重视共产主义道德教育，对教师的作用进行了深刻的分析。
马卡连柯，前苏联教育家。十月革命后创办“工学团”，对流浪儿和少年违法者进行了成功的教育改造工作。他的教育文艺名著《教育诗》（１９３３～１９３５年出版）总结了“工学团”的教育经验。他以共产主义思想为指导，重点总结了集体教育、劳动教育和纪律教育的实践经验，提出了“平等影响”原则，与资产阶级“自由教育”的错误理论进行了不懈的斗争，形成了自己的教育理论体系，推进了教育科学化的进程。
凯洛夫，前苏联教育家。３０年代联共中央作出决议批判实用主义教育思想，要求以系统文化科学知识武装青少年，充分发挥教师主导作用。为此，他主编了《教育学》（１９３９年出版）。该书以马克思列宁主义为指导，总结当时苏联社会主义学校教育经验，并吸收了历史上进步教育家的思想，对教育基本原理、教学论、德育论、学校管理四方面进行了全面的论述，成为社会主义国家培养人民教师的基本教材。他在教育学科学化的历史上作出了可贵的贡献。
此同时，在中国近现代教育史上，一些著名教育家的理论建树，在推进教育学向科学化的进程中也作出了重要贡献。
蔡元培，近代民主革命家，教育家。毛泽东称颂他为“学界泰斗，人世楷模”，对其给予了极高评价。他早年投身于孙中山领导的旧民主主义革命，曾任南京临时政府教育总长。１９１５年他与吴玉章等组织留法勤工俭学会。１９１７年至１９２６年蔡元培任北京大学校长，提倡“思想自由，兼容并包”，使北京大学成为著名的高等学府。他写有《对教育方针的意见》，主张以军国民教育、实利主义教育为急务，以道德教育为中心，以世界观教育为终极目的，以美育为桥梁，使学生体、智、德、美和谐发展。
陶行知，人们教育家，民主战士。１９１４年到美国留学，是杜威的学生，１９１７年回国后，先后任南京高等师范学校、东南大学教授、教务主任、教育系主任等职。２０年代他抱着教育救国的思想，从事平民教育、乡村教育运动。１９２７年创办晓庄师范，实践其生活教育理论。１９３０年国民党政府下令封闭晓庄师范，同时也下令通辑陶行知。他不得不去日本避难。１９３１年回国后，他参加抗日民主运动，１９３９年在重庆创办育才学校。抗日战争胜利后陶行知与李公朴等创办社会大学，投身于反内战、反独裁的和平民主运动，进行了勇敢的斗争。１９４６年在国民党反动政府的迫害下猝然病逝。周恩来称赞他是“一个无保留追随党的党外布尔什维克”。陶行知有《中国教育改造》等大量著作。他主张“生活教育”，基本观点是“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”，对改造中国的旧教育进行了伟大的尝试。他所创造的经验是建设具有中国特色的教育理论的宝贵精神财富。
杨贤江，笔名李浩吾，中国现代教育理论家。早年他同李大钊、恽代英等人被选为中国学会评议员，１９２３年加入中国共产党，是当时青年运动杰出领导人之一。他著有《新教育大纲》，这是中国最早以马克思主义观点拟定的教育著作，论述了教育与政治、经济的关系，批判了“教育清高说”、“神圣说”、“教育独立说”等观点。他认为要改变当时不合理的社会制度，只有进行革命，在革命中，教育应当作为革命的武器之一；革命胜利后，教育便应当促进建设社会主义社会。这一根本观点对教育理论发展具有全面的指导意义。
徐特立，无产阶级教育家，他早年创办新式小学，曾到日本考察小学教育，回国后创办湖南第一个教育刊物《湖南教育》。五四运动后，他去法国勤工俭学，１９２４年回国，创办了长沙女子师范学校，担任校长。１９２７年投入伟大的农民运动，在革命困难的严峻时期，毅然加入中国共产党。１９２８年徐特立受党的派遣到苏联中山大学学习，１９３０年回国到中央苏区，曾担任中央教育人民委员部副部长、代理部长等职。在抗日战争、解放战争期间，他一直从事教育领导工作。新中国成立后，他继续担任中共中央宣传部副部长，晚年潜心研究学术。他的著作汇编成《徐特立教育文集》等。他在长期的领导工作中，努力把马克思列宁主义基本原理与中国的具体实践结合起来，为中国教育理论的发展作出了宝贵的贡献。
二次世界大战后，科学技术迅猛发展，世界进入新的技术革命的时代。适应经济与科技发展的要求，教育改革的浪潮不断兴起，有力推动着科学的发展。同时，心理科学与其他相关科学的巨大进步给教育科学的发展以有力支持。在新的历史阶段，教育科学研究日益深入。布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因等人提出的教学理论，充实了教育学的内容，提高了教育学的科学化水平，被视为现代教学理论的三大流派。
布鲁纳，美国心理学家，教育家。在５０年代科技剧烈竞争的背景下，１９５７年苏联发射第一颗人造地球卫星，美国朝野为之震动。１９５８年美国制定《国防教育法》，大量增加教育投资，进行教育改革，６０年代兴起教学改革的浪潮。与此同时，布鲁纳所著《教育过程》（１９６０年出版）提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。这些主张在各国的教学改革中普遍受到重视。
赞科夫，前苏联心理学家，教育家。自１９５７年起进行了长期的教学改革实验。反映其研究成果的著作是《教学与发展》（１９７５年出版），提出了适应时代要求的“发展教学论”。理论核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”；强调学生的一般发展与特殊发展的结合，提出了五条新的教学原则，推动了苏联６０年代的教学改革。“发展教学论”发展了凯洛夫主编《教育学》中的思想观点，在社会主义国家教育学科学化的进程中作出了新的贡献。
瓦·根舍因，德国教育家。在二次世界大战后，联邦德国在“跟上世界科学技术发展步伐”的口号下，进行了百科全书式的教学。过重的负担，压抑了学生的发展。在１９５１年召开的图宾根会议上，瓦·根舍因等人倡导“范例教学”理论，提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性，并通过对范例的接触，培养学生独立思考、独立判断与独立工作的能力。
保罗·朗格朗（Ｌengrad，Ｐ），联合国教科文组织成人教育局局长。１９７０年，他出版了《终身教育引论》，提出了终身教育的思想。终身教育思想的主要观点是要求把教育扩展到人的一生，将社会各部分都变成教育场所。如保罗·朗格朗所说：“我们所说的终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。”（［法］保罗·朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司１９８５年版，第１５页。）朗格朗认为，几百年来社会把人的前半期作为教育期，后半期作为工作期是不科学的，教育应当是贯穿于人的一生连续不断的学习过程。
瓦·阿·苏霍姆林斯基，前苏联当代杰出的教育理论家与实践家，其教育思想核心内容是提出全面发展的教育理论。他根据苏联社会的要求和多年的实践经验提出，苏联学校的主要任务是培养“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”（［苏］苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社１９８０年版，第２２６页。）他认为“全面”与“和谐”是儿童个性发展不可缺少的两个方面。作为全面发展的教育应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和互相交织，使这几个方面的教育呈现为一个统一的完整的过程”（［苏］苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社１９８３年版，第９页。）所谓和谐教育，“就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种就是人的自我表现，自己内在本质的表现”（［苏］苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社１９８０年版，第１５０页。）他认为，教育工作许多弊端就在于人的活动的两种职能不和谐，在于人的表现的片面性，在于把人的表现局限在知识的评分上，完全用分数评价人。苏霍姆林斯基的教育理论丰富全面，受到很多国家的欢迎。他的观点引入我国后，对于我国的教育实践和教育理论发展都起了积极的推动作用。
布卢姆（Ｂloom,B.S.），美国当代著名教育家，心理学家。１９５６年他出版了《教育目标分类学》（第一分册认知领域）。１９７１年出版了《学生学习的形成性和终结性评价分册》，在美国和世界许多国家受到重视，他还在１９８６年应邀来我国华东师范大学讲学。
关于目标分类的领域，布卢姆认为完整的教育目标分类学应当包括三个主要部分：一是认知领域，包括有关知识的回忆或再认，以及理智能力和技能的形成等目标；二是情感领域，包括描述兴趣、态度和价值等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺应的形成；三是动作技能领域，强调肌肉或运动技能，对材料和客体的某种操作或需要神经肌肉协调的活动等目标。
怎样编制教育目标呢？布卢姆提出同事间合作制订目标是最好的途径，这不仅可以最大限度地减少每个教师所花的时间和精力，而且能够集思广益，在有效的讨论中达成共识。布卢姆在这里强调指出：共同目标并不是硬求采用同样的方法，教师仍有充分的余地发挥自己的创造力。制订目标应从分析学科领域内的重要观点及教材着手，从而确定较为重要、最有助于学生发展的目标。
二、教育学在中国的成长
教育学在我国成为一门独立的学科，在从清末“废科举，兴学校”西方资产阶级教育学输入以后才开始的。其沿革过程，大体可概括为：先学日本，后袭美欧，新中国成立后又学苏联，直到粉碎“四人帮”后，才逐渐走上教育学中国化的道路。
（一）１９世纪末２０世纪初，译介日本教育学阶段
中国教育学的起步，首先始自对日本教育学的学习。正如著名历史学家费正清教授指出：“从１８９８年到１９１４年这段时期，人们可以看到日本在中国的历史进程中的重大影响。”（费正清主编：《剑桥中国晚清史》下卷第６章，中国社会科学出版社１９８３年版。）当时，从大量日本教育类书刊涌入中国的历史事实中可看到这种影响的清晰印痕。据实藤惠秀监修、谭汝谦主编的《中国译日本书综合目录》统计，从１８９６年到１９１１年，中国共译日本教育类书７６种。其中流行面广、影响面大的是１９０１年刊载于《教育世界》上，由日本立花铣三郎讲述、王国维译的《教育学》。嗣后，日本其他著名的教育学也相继经《教育世界》、《直隶教育杂志》及译书局等介绍到中国来，如《实用新教育学》（加纳布市，上由仲之助）、《教育学教科书》（汝濑五一郎）、《新教育学》（冯世德）、《新教育学释文》（吉田熊次）、《实用教育学》（大濑甚太郎）等。（详录请参见周谷平：《近代西方教育学在中国的传播及其影响》，《华东师大学报》（教育科学版）１９９１年第３期，第８０页。）其时，我国的一些学者也编写了一些教育专著,如１９１３年蒋维乔著的《教授法讲义》，１９１４年张子和编著的《大教育学》，同年张毓聪编著的《教育学》等，尽管这些著作不可避免地有对外国教育学内容的迁移，但在编著自己的教育学方面，毕竟迈出了第一步，我国开始有了自己的教育科学。
从形式上看，此时介绍过来的教育学，基本上是赫尔巴特的教育学体系。除此之外，卢梭的《爱弥儿》、裴斯泰洛齐的教育学说、尼采的教育学说等也在我国开始流传。
（二）１９２０～１９４９年是西方教育学说在我国广泛传播的阶段
西方教育学说在中国的广泛传播是以杜威来华讲学作为契机的，从此，中国把学习的对象由日本转向美国。
杜威于１９１９年经日本来华讲学，前后有两年多时间，足迹遍及沿海１１省市。他在演讲中，着重宣传他的实用主义哲学和教育学。由于他的教育观点与赫尔巴特有明显不同，顿时在我国教育界呈现出一种活跃的气氛。“教育即生活”，“学校即社会”成了当时教育界的口头禅。杜威离华后，介绍和传播杜威教育思想的学术机构、期刊、专著、小册子如雨后春笋。杜威的代表作《民主主义教育》，开始直接作为教育学或教育哲学教材使用。此外，与它相近的波特的《教育原理》和《现代教育学说》、克伯屈的《教育方法原理》、桑代克和盖茨的《教育基本原则》，也都成为我国大学教育系的教育学教学参考书。除了美国的译本之外，西方其他各派的教育专著也开始全书翻译过来，如夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》、裴斯泰洛齐的《贤伉俪》、赫尔巴特《普通教育学》等。当时我国学者自编的教育概论、教育哲学、教育原理等专著也日益增多。比较早期出版的有王炽昌的《教育学》（１９２２）及后来的孟宪承的《教育概论》，吴俊升的《教育哲学大纲》，钱亦石的《现代教育原理》等，从体系到内容都比较完整、系统、充实，是比较好的教育专著。
（三）新中国成立后到“文革”前，教育学的介绍和学习全面转向苏联的阶段
１９４９年新中国成立后，刘少奇指出，中国人民的革命，过去是“以俄为师”，今后建国同样也必须“以俄为师”，从苏联学习经济学、 财政学、商业学、教育学等等。（刘少奇：《在 中苏友好协会成立大会上的报告》《人民日报》１９４９年１０月８日。）当时的中国教育，要以马克思列宁主义为指导批判和改造旧的教育理论，建立社会主义教育学的新体系，迫切希望了解第一个社会主义国家苏联的教育经验和理论。从１９４９年１１月开始，在《人民日报》上陆续发表凯洛夫主编《教育学》的部分章节。《人民日报》１９４９年１１月１４日刊登了凯洛夫主编的《教育学》第２１章《国民教育制度》，１９５０年３月２９日节译登载了第１２章《劳动教育》，１９５０年４月３日登第１章第５节《教育学是科学》。到１９５０年，新华书店，人民教育出版社等部门陆续组织翻译和出版了一些苏联的教育学教材，如凯洛夫著的《教育学》（上、下册）影响最大，流传最广。第一个五年计划期间，一度形成了学习凯洛夫《教育学》的热潮。凯洛夫本人也曾于１９５６年亲自来华做过短期讲学。凯洛夫《教育学》成为许多高等师范院校学习的教材和主要教学参考书，一些教育行政干部和中学教师，也以此为业务进修读物。苏联的教育理论和实际，对于我国社会主义教育和教育科学的建立起了重要的作用。尤其是１９５３年以后，对于稳定我国学校的教学秩序，提高教育质量和教师业务水平发挥了积极的作用。但这些教育学又有各自的缺点和不足，我们学习时没有进行科学的分析，采取教条主义态度，生搬硬套，从而使我国教育界长期思想僵化，凯洛夫教育学体系成为我国教育学的固定模式，不良影响很大。从１９５８年起，在党的教育方针指引下，我们开始总结自己的教育经验，进行教改实验，试图走自己的路，但在“左”的思想影响下，在教育理论和实践中出现过不少失误。
（四）从１９７７年至现在，教育学中国化的探索和努力阶段
“文革”十年，教育学学科建设表现为停滞和倒退。教育学教材建设的指导思想是批判“封、资、修”，教育学的内容组成是语录汇编。这十年，是教育学发展的灾难时期。
粉碎“四人帮”后，教育学教材建设迎来了蓬勃发展的春天。广大教育工作者迅速根据形势的发展和教学的需要，出版各类教育学讲座和教材。从１９７９年至１９９０年，各个类别、各个层次公开出版的教育学教材可谓风起云涌，共有１１１个版本之多（详见瞿葆奎：《建国以来教育学教材事略》，《华东师大学报》（教）１９９１年第３期，第７４页。）近年来，陆续出版的仅是属于教育学原理性质的专著就有：厉以贤的《现代教育原理》、孙喜亭的《教育原理》、陈桂生的《教育原理》、叶澜的《教育概论》、成有信的《现代教育引论》和东北师大的《教育学基础理论》、华中师大的《教育学原理》。这些著作，无论其体系还是内容都达到了较高的水平，较之以往同类教材有着明显的历史进步。
与此同时，这一阶段也注意了译介苏联、西方的教育学教材和属于教材性质的著作。如巴拉诺夫等编的《教育学》，哈尔拉莫夫著的《教育学教程》，奥恩斯坦著的《美国教育学基础》，大河内一男等著的《教育学的理论问题》，日本筑波大学教育学研究会编的《现代教育学基础》，范斯科德著的《美国教育基础——社会展望》，巴班斯基主编的《教育学》，布鲁纳著的《教育过程》，赞科夫著的《教学与发展》等。
今日中国的教育学教材建设正在继承传统、改革创新的道路上不断地进行改造和完善，同时通过学科内部分化，将其研究推向更深入的程度。
第三节学习和研究教育学的价值论和方法论
一、学习教育学的重要意义
教育学是一门独立学科。它的任务在于对教育一般规律的揭示和概括，同时它还要依据这些客观规律，阐述实施教育的基本原理和方法。因此本学科是每一位教育工作者都必须掌握的一门知识。学习教育学的重要意义，主要反映在下述各个方面。
（一）学习教育学，是树立科学教育观的需要
教育观是从事教育工作的根本指导思想。要想有效地从事教育工作，必须有科学的教育观指导。每位教育工作者，自觉或不自觉地都要受一定教育观的指导，不是受正确的教育观指导，就是受错误的教育观指导，只是是否自觉意识到罢了。
教育观是对教育的根本观点。教育观不同，对于教育的本质、作用、意义、方法认识也就不同。以不同教育观为指导，所执行的教育路线和方向也就不同。所以，教育观是教育工作者的头等大事，只有树立了科学教育观，才能把握教育的正确方向，有效地从事教育工作。
正确教育观的科学基础是教育规律。只有正确反映教育规律的教育观才是科学的教育观。所以，教育观是否正确，关键在于是否能够正确认识教育规律。
教育学就是揭示教育客观规律的科学。一门科学的教育学，它必然反映教育的科学规律，提出科学的教育原理和根本方法。所以，科学的教育学理论，是科学教育观的理论基础。要树立科学的教育观，就必须认真学习和研究教育学。
（二）掌握教育学，是正确制定和自觉贯彻教育方针的重要条件
一个国家和政党为推进其教育工作，必然要确立一定的教育方针和政策。做为一个教育工作者也必须按照一定的教育方针政策进行育人活动。任何教育方针政策，都是掌权者教育意志的体现。但是每项方针政策决不是统治阶级任意制定的，它都有一定的理论依据。问题是其理论依据是否正确，是否符合教育客观规律。社会主义国家的教育方针政策，必须符合教育的客观规律，才能保证人民群众的利益。教育方针政策的科学化，这是社会主义国家制定方针政策的一条基本原则。广大教育工作者，担负着国家人民的重托，为祖国培养未来社会成员。为了把年轻一代培养成为理想的合格的人才，必须自觉地贯彻执行党和国家的教育方针政策。因此，无论是教育工作的领导者或广大人民教师，为了正确制定或自觉贯彻教育方针政策，都必须认真学习教育基础理论，掌握教育科学规律。只有在教育理论指导之下，才能把握教育方针政策的精神实质，才能保证教育工作的顺利进行。
（三）认真学习教育学，是科学总结教育经验，不断提高教育质量的根本保证
学习教育学是为了指导教育实践，是使教育活动符合教育规律。教育工作是一项十分重要而艰巨复杂的工作。
教育事业无论是现在还是将来，都直接关系着国家和社会的发展。我国的现代化建设，依靠对人才的培养和全民族素质的提高，依靠现代化的科学和技术，这些基础都在教育。为了使教育同我国的社会发展要求相适应，就必须把握教育的客观规律。没有理论指导的实践是盲目的实践，盲目的实践必然失败。为了使教育活动符合教育规律，不断提高教育效益，就必须很好地学习教育学。
要想做好教育工作，不断提高教育质量，仅靠努力和愿望不行，还必须不断总结经验，不断地向古人、他人学习。实践经验的总结也需要有理论指导，只有在正确的理论指导下，才能对教育实践中的经验和教训，做出科学的总结，保证教育质量的不断提高。
（四）学习教育学也是深化教育改革的迫切要求
教育是随着社会的发展而发展的，随同政治经济的变化而变化的。教育只有不断变革，才能同社会发展相适应。所以，教育的稳定是相对的，变革是绝对的。
教育的改革是需要理论做指导的。进行教育改革，必须建立在对教育现状科学分析基础上，找出新的矛盾，提出科学的解决办法。
教育改革，还需要经过科学论证和实验，这些都需要教育理论的指导。失去理论指导，靠非理性的盲目冲动，违背教育规律，改革就要失败，就要给教育事业造成损失。
教育改革是勇于实践和勇于创新的事业。改革就要破除以前不合理的教育制度、教育内容和教育方法，甚至要走前人没有走过的道路。教育改革是严肃的科学的事业，为了使教育改革不断深化，按规律办事，沿着正确方向前进，广大教育工作者都应坚持学习教育学。因为教育学，能使我们认识和掌握教育规律。
（五）深入学习教育学是进一步学习和发展各门具体教育学科的理论前提
前面谈过，教育学阐述的是教育的一般规律和基本原理，它对各门教育学科都有指导意义。各门具体的教育学科，都是在教育一般原理指导下，探讨各自领域的特殊规律，研究具体的工作方法的科学。因此，在一定意义上说，教育学是各门具体教育学科的理论基础。要学好各门教育学科，不能不先学习教育学。
总之，每位教育工作者为了树立科学教育观，正确制定和贯彻教育方针政策，总结教育经验，提高教育质量，自觉掌握教育规律，深化教育改革，以及深入学习研究各门教育学科，都应当首先认真学习教育学。
二、学习教育学的主要方法
完整的教育科学研究方法应是方法论与具体方法的统一。方法论是教育科学研究中应予遵循的指导思想和应予把握的思想方法，它决定着研究的方向和思维路线，决定着研究成果与社会需求取向的关系。方法侧重教育研究的技术与策略。它主要指导教育研究者怎样开展教育科研，应用什么方法和技术完成教育科研。它从微观的角度详细具体地指导人们展开教育科研的方方面面工作怎样去做，从课题设计、方法选择、进行步骤到结果成形、鉴定评价等无所不包。科学研究的进行不单要有科学的方法论作指导，而且需具体方法的帮助。要学好教育学，要展开教育理论方面的研究，同样必须把宏观方法论的把握和微观研究技术的掌握两者统一在一起，才有可能保证我们的研究成果既符合方向性又具有科学性。
（一）以马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论为指导
以马克思列宁主义为指导，首先要以马克思列宁主义哲学作为教育学研究的科学世界观和方法论。教育学研究的许多重大教育问题与社会发展和人的发展息息相关，带有很大的思辨性和哲理性，对许多问题的阐明需要辩证的思维。因此，教育学研究需要深厚的哲学功底。没有广博深厚的哲学基础作支撑，许多教育理论问题研究就难以深入进行下去.如教育的起源、教育的本质、教育的规律、教育的目的等等都与哲学基本原理有着密切的联系。马克思列宁主义哲学是社会科学研究的科学世界观和方法论，它的辩证唯物主义和历史唯物主义思想为我们探讨教育问题提供了理论武器。有了它，教育学中的许多问题才能得到科学的说明与解决。
以马克思主义为指导，重要的是以马克思列宁主义的观点和方法具体分析和解决教育中的问题。具体问题具体分析是马克思主义的灵魂。它告诉我们看一切问题都必须以时间条件为转移，切忌思想僵化。如对教育社会本质的分析，人的全面发展教育的构成，人的全面发展和教育与生产劳动相结合的问题的论述，其基本观点仍是我们社会主义教育和教育学建立的指导思想，但对这些思想的贯彻，必须从实际出发，做到实事求是。具体问题具体分析，实事求是的思想方法既反对简单地把马克思主义创始人的语录与复杂的现实教育问题一一对应，生搬硬套，把马克思主义活的灵魂变成僵死的教条，不从实际出发加以创造性地运用，也反对从一个极端走上另一个极端，对马克思主义的基本原理产生怀疑,或当作过时的东西加以
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