内容提要
1 ．课程规定着以什么样的内容来培养学生，是实现教育目的，完成教学任务的基本保证。
2 ．课程受社会需求、科学知识的进步和学生身心发展所制约。
3 ．课程具体表现为课程计划、教学大纲和教科书。学校和教师必须按照课程计划、教学大纲和教科书的要求进行教学。

课程问题在任何一个教育体系中都居于核心地位。因为课程不仅规定以什么样的教学内容来培养新一代的问题，体现一个国家对学校的具体要求，而且关系到学生的知识结构、智力结构和个性结构。尤其当代科技迅猛发展和面向 21 世纪，引起了人们对未来人才素质的普遍关心，课程的研究空前高涨。

第一节课程的概述

一、课程的概念及其意义

课程一词，据有关的辞书和研究者考证，始见于唐宋时期。唐代孔颖达为《诗经 ·小雅 》中“奕奕寝庙、君子作之”句作疏说：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”，此处“课程”的意思是以一定程式来授事。宋代朱熹在《朱子全书 ·论学 》中多次使用了“课程”一词。如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作功夫”等，其中“课程”一词就包含有学习的范围和进程的意思。

. 在西方，“课程”一词的英语是 Curriculum, 其词根源于拉丁语的动词“ Currere ” , 意为 ①赛跑、跑，②（车轮的）旋转，③赛跑用的交通工具，④行走，⑤履历等多种含义。转义为教育术语，隐喻为“一段教育过程”。从中世纪起“课程”这一术语便一直是指在学校时间表上科目内容的安排，这与我国文化传统中对“课程”一词的理解不谋而合。

随着近代学校的兴起和发展，人们对“课程”的理解逐渐专业化和具体化了。1918年，美国学者博比特的《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生。课程理论研究由此迅速发展，到了现代，课程的含义已有广义和狭义之分。广义的课程指为了实现学校的培养目标而规定的所有科目（即教学科目）的总和或指学生在教师指导下各种活动的总和。如中学课程，小学课程。狭义的课程指某一门学科。如数学课程、生物课程等。这样狭义的课程就同教学科目（学科）成为同义语了。

当代，课程这一术语已在更加广泛的领域内使用。随着相关学科的发展和对课程本质的深入研究，课程的内涵已发生了深刻的变化。课程已不仅仅指那些明确陈述的、外显的、正式的教学和教育的内容，即显性课程，也包括那些并非用言语陈述的潜隐的、非正式的、对学生发生潜移默化影响的教学内容，即隐性课程。课程不仅包括按课程表所组织起来的全部课内教学内容，而且也包括配合课内教学所组织的各种课外教学内容；课程不仅局限于各种科目静态的集合，它还包括对学科教学顺序、进程、时限等方面的统筹安排。至此概括地说：课程就是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

课程是教和学相互作用的中介和纽带，在教学中具有重要作用。课程一方面连接着并受制约于教育目的和培养目标，它是培养目标的具体体现，是实现教育目的的基础；另一方面连接并制约着教学的形式、方法，有怎样的课程及其内容就决定着要采用相应的教学形式和方法。因此，课程成为教师教和学生学的主要对象和依据。课程的质量，即课程编制的科学性、现代性及方向性，制约着学校教育活动的质量，影响着国家教育方针、政策、计划的落实与执行，最终影响到教育目的能否实现。

二、课程的类型

课程的类型是指课程设计的不同种类或方式。是由不同的设计思想产生的。随着课程理论的发展，学校课程日益丰富和定型并形成了不同的理论。

（一）学科课程和活动课程

根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类，可将课程分为学科课程和活动课程。这是课程的基本类型。

1 ．学科课程

亦称 “ 分科课程 ” 。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。

学科课程历史悠久。如中国的孔子将奴隶制的文化典籍加以整理编辑，分为礼、乐、射、御、书、数六科，以教弟子，这是分科教学之始。在西方，最早主张分科教学的是古希腊的亚里斯多德。 17 世纪，夸美纽斯提出了比较完整的学科课程理论和方法。后来德国的赫尔巴特，主张设置多方面的课程，以发展学科“多方面的兴趣”。英国的斯宾塞从教育为完满生活做准备的起点和知识价值出发，为学科课程做出新的论证。这些思想一直影响欧美各国课程的设置，并且成为左右世界各国课程设置的主流。尽管人们曾对它发生过怀疑，试图彻底废止它，但最终又不得不承认它有着不可取代的优越性。各种新的课程形式无一能取代它的地位，最多只是对它的补充而已。

学科课程的优点是重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性。这些特点非常有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。学科课程的缺点是不重视相互联系，造成和加深了学科的分离；不利于联系学生的生活实际和社会实践，更多地关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法；不利于学生辩正思维的发展，不重视或忽视学生的兴趣和需要。

针对传统的学科课程的不足，许多年来人们一直在对它进行不断的加工改造，补充了许多新内容，在形式上使其愈益精湛和完善。在当代出现的“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”、“核心课程”等课程形式，都是对传统学科课程的改进和扩展，是对其主流地位的巩固和加强。

（ 1 ）相关课程：亦称“联络课程”。由具有科际联系的各学科组成的课程。同时保持原来学科的划分。组成的各相邻学科，如语文与历史，历史与地理，数学与物理、化学，物理、化学与生物等，既保持原有学科之间的界限，又在各科课程标准（或教学大纲）中确定了相关科目的科际联系点，使各科教材之间保持密切的横向联系。

（ 2 ）融合课程：亦称合科课程。由若干相关学科组合成的新学科。例如把动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。融合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门学科。

（ 3 ）广域课程：亦称“综合课程”。合数门相邻学科内容而形成综合性课程，如有的国家把地理、历史综合形成“社会研究”课程；把物理、化学生态、生理、实用技术综合成“综合自然科学”。

（ 4 ）核心课程：亦称“问题课程”。是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。

上述四类课程主要是为了改正学科课程分科太细的缺点，采用合并有关学科的办法，来编定课程。此类课程使每一门学科包括的科学领域较广，实际上都是综合课程，只是各类知识的相互联系与配合不同。

2 ．活动课程

活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。

活动课程的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。他们认为，学科课程论所主张传授的“百科知识”是成人按照自己的意志强加给儿童的。这会破坏儿童个性的发展，压抑他们的主动性。活动课程论主张打破学科界限，课程以学生兴趣和需要为中心来组织活动，以活动来代替分科教学，让学生通过活动，从“做”中获得生活必需的经验或对已有的经验进行改造。为此，杜威曾写到：“学生课程中相关的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动”。他们反对把教材视为“固定的和现成的”，“儿童经验之外的东西”。特别强调注意游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，认为通过这样的活动获得经验可以与社会相适应。由于这种课程体系完全是从儿童的经验出发所以也被称为经验课程或儿童中心课程。

活动课程的基本出发点是儿童的兴趣和动机。以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。一般认为学习者的动机可分四类：（ 1 ）社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；（ 2 ）建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；（ 3 ）探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；（ 4 ）表演动机，即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。活动课程的范围和教材的选择，就是围绕着这些动机来进行的。

活动课程重视课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理，重视在活动中进行教学和教育，把教学从教的外在重心转移到学的内在重心上来，在促进儿童积极学习方面是十分可取的。但它夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，其结果只能使学生学到一些片断、零碎的知识，最终导致教学质量的降低。

尽管活动课程自身存在着不少缺点，但它的长处也正是其它类型的课程所缺乏的。 70 年代以后随着终身教育思想的普及和课程理论赖以建立的教育心理学等的发展，活动课程被赋予了新的涵义。学科课程和活动课程二者不断趋于融合已成为一种趋势。近年来，在许多国家，学科教学、课堂学习，越来越多地与体验及活动学习融合在一起，学科课程活动化已成为共同趋势。

为了适应 21 世纪我国现代化建设迅速发展的要求， 20 世纪 80 年代末期以来，我国部分中小学在改革学科课程的同时，进行了开设活动课程的实验。国家教委在研究试点经验的基础上，将活动课程纳入 1992 年公布的全日制小学、初级中学课程计划之中，明确规定开设两类课程：学科课程和活动课程。我们所提倡的活动课程是以马克思主义教育观为指导的，在改造实用主义活动课程的基础上建立的新型活动课程。新型活动课程同实用主义教育学派曾经推行的活动课程即有一定的联系，又有质的区别。它吸取了实用主义活动课程的下列优点：密切联系社会生活，引导学生获取一定的直接经验；重视学生的需要和兴趣；发挥学生学习的主动性和自主性；注重学生智能的发展。新型活动课程同实用主义活动课程的质的区别在于：（ 1 ）以辩证唯物主义认识论和课程结构的优化原理为理论基础，而不是以主观主义经验论为理论基础。（ 2 ）坚持社会主义的教育方向，即在社会主义教育方针指引下，按照社会要求与学生需要相结合的准则，全面确定活动课程的目标、内容与活动方式，促进学生的基本素质充分而有特色的发展。 新型活动课程的设计虽充分重视学生的需要与兴趣，但并非只按照学生的兴趣爱好来确定活动项目与活动内容。（ 3 ）在中小学课程设置中处于辅助地位。小学活动课程的课时最多不超过总课时的 10% 。各段活动课程的内容与学科课程的内容具有相辅相承的关系。（ 4 ）既有结构性，又有一定弹性。（ 5 ）既有灵活性，又有一定计划性。这是我们提倡的新型活动课程的本质特征。

（二）显性课程和隐性课程

从课程的表现形式或者说影响学生的方式来区分，课程可分为显性课程和隐性课程。

1 ．显性课程

显性课程，亦称“正式课程”、“公开课程”“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。

2 ．隐性课程

隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。

自本世纪 60 年代美国教育家杰克逊首次提出隐性课程这一概念以来，有关隐性课程的性质与效能的研究异常活跃。学校课程被划分为显性课程和隐性课程，注意到了学校影响学生的有形和无形因素，因而丰富、拓展了课程概念的内涵与外延。但长期以来，人们往往根据学校影响学生身心发展因素的有无意识性和有无计划性来作为区分显性课程与隐性课程的标志，认为显性课程的活动是有意识、有计划的，而隐性课程的活动是无意识无计划的。

我们认为，显性课程的活动是有意识、有计划的，而隐性课程的活动则具有意识性、计划性和无意识性、无计划性的双重规定性。因为对于学校、班级的情境因素，学生既可能是在无意识心理活动中习得的，也可能是在明确意识下习得的；另外，学校、班级的情境因素的效能具有正负性，对于正负效能，教育者可能意识到，也可能意识不到，一旦教育者意识到情境因素的正面效能，便会纳入到课程计划之中，被赋予计划性；教育者一旦发展情境因素的非预期的负面效能，便会把它们作为意识中的可控制对象。这样一来，以有无意识性、计划性为标志，就难以将显性课程与隐性课程区分开来，而以课程向学生呈现的方式作为区分度，却能区分两者，从而增强对它们各自外延所涉及对象的了解。

三、影响课程的主要因素

学校课程受多种因素的影响，从课程发展史和当代各国所进行的课程改革来看，最主要的受社会需求、科学知识的进步和儿童身心的发展三方面制约。

（一）社会需求

这里所谓社会是社会结构，它包括政治经济发展，社会意识形态、文化传统等因素，它们对课程的设置，课程的内容有着不同程度的影响，学校课程是这些社会因素综合作用的结果。

这些社会因素对课程的共同需求主要体现在：（ 1 ）对培养新的劳动者和新的政治继承人的需要；（ 2 ）对更新课程内容的要求；（ 3 ）对课程设计思想的影响。但社会因素对课程的需求往往不是直接对应的，而是通过教育方针、政策、有关课程的法规等中间环节或手段来实现的。我国宪法规定“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”，为设置课程和选择课程内容指明了方向。颁布有关课程的教育法规，是实现一定社会对课程需求的极其重要的手段。

（二）科学知识的进步

人类积累的科学知识是课程的重要源泉。课程内容总是从人类积累的知识总和中，根据一定的标准精选出来的，体现着人类科学知识的基本要素和精华。自然科学的形成和发展，对学校课程的完善和发展有很大的影响。主要表现在：（ 1 ）自然科学的发展影响着课程设置的水平、性质和特征。例如，在古代，人们对客观世界的认识还处于朦胧的整体认识阶段，对物质结构尚未作精细研究，还没有对科学知识作严格分类。当时的课程安排也体现了这样的特点。（ 2 ）自然科学发展的历史顺序与普通学校开设的课程科目基本是同步的。到 17 、 18 世纪，地理分化为地理学、植物学、动物学，力学分化为物理和化学，在普通学校的课程中就出现了这些学科。（ 3 ）自然科学新的发明和发现，对课程发展变化的方向、内容、结构和形式都有显著影响。在社会科学方面也有类似情况。马克思主义的出现，给社会科学带来新的革命，也给普通学校有关社会知识的课程内容带来巨大的变革。（ 4 ）科学知识的分类对学校的课程内容，尤其是课程设置有着重大的影响。我国的课程内容是根据恩格斯关于科学分类的方法来设置的，但是继恩格斯之后，科学已经有了长足的发展、科学的分类又有了新的趋向，如有的学者正在尝试按照结构、类型来分类，而这些新的科学分类方法将继续影响课程内容的选择和课程设置。

（三）儿童身心的发展

课程是要学生掌握并促进其身心健康发展的，所以就必须是学生能够接受的，适合学生身心发展需要的。学生身心发展的需要和可能、原有知识基础和能力发展水平、年龄特点等等，都是影响课程的重要因素。其制约性主要表现在三个方面：（ 1 ）对课程目标的制约。不同学段由于儿童身心发展特点不同，其课程目标也各异。（ 2 ）对课程设置的制约。学者们的长期研究认为，个体发展有六个方面的共同需在：认识活动的需要、价值定向活动的需要、操作活动的需要、社会交往的需要、审美活动的需要、体力活动的需要。课程设置不仅反映社会需求和科学知识发展情况，也要反映个体的这种共同需求。因此，任何时代，任何国家所设计的课程体系中几乎都自觉或不自觉地包含了上述六个方面的内容。（ 3 ）对教材编制的制约。学生的心理发展顺序制约着教材内容的逻辑顺序。只有把教材的逻辑顺序与学生心理发展的顺序统一起来，这样的教材才能受学生欢迎。

综上所述，社会需求决定了学校课程发展的方向；知识的更新促进了课程内容的更新及组织形式的改变；学生身心发展强烈影响各学校的课程计划、课程标准及教材组织。

四、现代有影响的几种课程理论述评

课程理论就是研究学校课程理论体系和内容结构的规律的理论。综观课程改革和发展的历史，不管多么复杂，仍然可以看出曾经主要有三种课程理论在历史上乃至今天起着支配作用。

（一）学问中心课程论

学问中心课程论是一种以学科的基本结构为中心来编订学校课程的理论，它以结构主义哲学和心理学为基础。其代表人物是美国心理学家布鲁纳。学问中心课程论的思想主要表现为以下几个方面：

1 ．在课程设计上反对以现实功用为标准，而侧重以人类所积累的文化知识中最具有学术性的理论知识为标准。

2 ．特别重视学科知识的逻辑顺序和结构。所谓学科知识的结构由三部分组成：（ 1 ）组织结构，是指一门学科不同于其他学科的基本方式；（ 2 ）实质结构，指一门学科的基本概念、原理和理论体系；（ 3 ）句法结构，指各门学科中收集数据、检验命题和对研究结构做出概括的方式。布鲁纳认为课程内容应由这些结构因素为中心，学生掌握这些结构因素有利于辨明知识的内在意义，有利于知识的记忆、理解和迁移。

3 ．主张根据学生智力发展阶段的特点来安排学科的基本结构，这样，“任何学科都能够按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。”

4 ．学生应采用发现法来学习课程。

5 ．课程内容的改革要用科学上的新成就代替过时的内容。

6 ．强调学科专家在课程设计中的主导地位。

学问中心课程论注重学科知识的逻辑体系与学生心理发展的顺序、阶段相统一，强调教材内容改革的时代性，这些都是积极可取的；它强调学科基本结构的教学，这在科技革命普遍化的当今时代，无疑能提高学生适应知识信息激增、跃迁的能力；它主张学生以探究——发现式来学习课程，确实有利于激发学生学习的主动性，培养学生的创造能力。但由于学问中心课程论的课程设计是从培养科学技术的尖子出发的，所强调的学术理论对于大多数学生来说太难了，不符合他们的接受能力；同时，也低估了学生掌握实际应用知识、技能以解决实际问题的重要性。因此，以这种理论为指导设置的课程，实施的效果并不很理想。 70 年代布鲁纳的立场也发生了转变，他说：“我们必须少谈一些学科结构，更多地谈论学习者和他的学习结构。”

( 二 ) 社会中心课程论

社会中心课程论是一种围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。其代表人物是美国学者布莱梅尔德和巴西学者费莱雷。它批判学生中心课程论夸大了学生个人的自由，主张把课程的重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划及学生关心的社会问题上，认为课程的编订不应从学生掌握知识、智力和人格发展出发，而应从社会改造要求出发，使课程在统一的社会整体内完整地联系起来；通过编订这样的课程，帮助学生摆脱对社会制度的奴隶般地服从，明确社会改革的需要形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力。以这种思想为指导设置的课程称为社会改造课程。此外，它还主张以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会生活联系起来，增强学生适应社会生活的能力；但课程应由教育者按社会的需要来决定，而不是由学生自己决定。以这种思想为指导设置的课程即为前文述及的核心课程。

学校教育具有变革社会的功能，学校课程的设置应为实现这一功能服务；学校课程的设置也不应脱离社会，置学生如何适应现实社会生活的问题于不顾。但社会中心课程论夸大了学校变革社会功能，把课程设置的重心放在适应社会生活的要求上，并把它们推向极至，必然扼杀学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展，这样，社会中心课程论所预想的课程目标最终也难以实现。

（三）学生中心课程论

学生中心课程论是主张以学生兴趣、爱好、动机、需要、能力和态度等为基础来编订课程的理论。它从“面向完整的机体——学生”这一立场出发，仅对那种学习学科结构、学问是对学生智力最好的训练的观点，认为学生对课程的直接兴趣是成功学习的关键因素，课程的核心不是学科内容，而是学生认知和情感的发展，课程内容应随教学过程中学生的变化而变化。学生中心课程论以美国儿童中心论者杜威和人本主义心理学家罗杰斯等为代表。

杜威认为儿童的兴趣和经验是组织课程的出发点，课程应以儿童的活动为中心，而不是以学科、教材为中心，要求以儿童的活动代替分科课程的教学，以儿童活动的直接经验而不是学科知识的间接经验作为课程内容。

罗杰斯则认为学生的主体性“自我”具有至高无上的地位，教育是学生主体性“自我”介入获得个人意义的过程。意义不是教材内容的认知意义，而是由学生自我实现需要所决定的动机、信念、情感、智力的活动所获得的意义，是学生理解知识为生活的意义。因此，学校课程的编订应有利于为每一个学生提供个性解放和成长的经验，课程内容的组织应实现情感、认知与行为方式的整合。

杜威和罗杰斯的学生中心课程思想的显著特征是突出了学生的主体性，重视活动情境的安排以及把课程学习与实际相结合、作为日常生活的一部分。这是他们课程思想的长处。但学生中心课程论在课程内容的选择上只顾及学生个人的直接经验，忽视系统的学科知识。因此，以学生中心课程论为指导来设计课程，就难以保证学生获得科学系统的理论知识，从而必然降低教学质量。

上述各种课程理论有着不同的侧重和角度、不同的甚或对立的结论。我们在课程设计中应克服它们的偏颇性，但也应把它们具有一般意义和普遍参考价值的贡献筛选、提炼出来，挖掘它们的当代意蕴。


第二节 中小学的课程与教材

我国普通中小学的课程是在国家教育主管部门直接领导下，由专门机构编制的。分别以“课程计划”、“教学大纲”的形式确定并颁发的，具有很强的政策性、指令性。教材是根据这两个文件编撰的，如“教科书”、“教学参考书”等。

一、中小学课程的设计

课程设计是指课程的设置和安排。包括制定课程计划、教学大纲和教材。其实质是从人类已有的社会文化中选择什么，怎样安排，怎样组织的问题。

影响和制约课程设计的因素很多，首先合理安排课程要考虑三个方面的因素：社会需求、学科体系与学生发展。要从制约课程的这三大要素中考虑课程设置，而且，三大要素对学校课程的制约不应成为一种静态的平分秋色，而应该结合特定历史阶段、特定地区的任务重点，用动态的眼光去平衡三大要素。其次，要确定课程设置的一般原则：（ 1 ）针对性原则：使课程内容与社会和个人的目标相协调，与国家目标相一致，同时适合当地条件；（ 2 ）实用性原则：重视教育与生产劳动相结合，把学校课程与职业生活密切联系起来；（ 3 ）可接受原则：精选必要的基础课程，使课程适应青少年的身心发展，防止学生学业负担过重。我们在制定课程方面还应考虑各种课程理论对我们的借鉴意义，同时也应吸取课程改革实践的经验，处理好中学课程制定中的几个关系。

( 一 ) 显性课程和隐性课程的关系

完整的教育课程，应当包括显性课程和隐性课程。以往过多重视显性课程的设计，隐性课程未被重视。随着对隐性课程的认识逐步深化，其教育价值逐步被重视，其在人的全面发展中的某些作用是显性课程所无法替代的，因此在课程设计中不仅要有显性课程的设计，也包括对隐性课程的设计，使两种课程相互补充、相互促进。

（二）学科课程和活动课程的关系

学科课程与活动课程是课程的两种基本类型。两种类型各有长短，相辅相承，它们既相互独立，各有自己独特的育人功能，又有机结合，为共同的培养目标服务。同时因为教学过程的特殊性，学科课程占课时总量的绝大部分，活动课程占课时较少，但是活动课程的功能与学科课程同样不可或缺，无论缺少哪一类课程，学校的培养目标都难以实现。因此，在课程设计中要发挥两种课程的整体育人功能，正确处理好两类课程的关系。

（三）系统知识和直接经验的关系

在中小学教学中首先要强调学好学科课程，要重视系统理论知识的学习，忽视这一点将会导致教学质量下降。但又应摆脱我国中小学课程传统的封闭模式，改变局限于书本知识、脱离社会实践和学生生活实际、忽视直接经验和动手能力培养的状况。在这方面要吸取其它类型课程论中的合理因素。要处理好理论和实践、间接经验和直接经验的关系。

（四）逻辑系统与心理系统的关系

逻辑系统就是科学本身的系统，心理系统就是适合学生学习的系统。学校课程的设置有一个处理好逻辑系统与心理系统的关系问题。一门学科教材的安排也有一个处理好逻辑系统与心理系统的关系问题。课程设计必须在坚持科学性的前提下，使课程的逻辑系统和心理系统统一起来，以便消除学科中心和儿童中心各自的弊端。

（五）传授知识与发展智能的关系

在教育史上，早就有形式教育论和实质教育论的争执。它们的理论对学校课程的设置持两种不同的观点。二种观点都有其片面性，把知识与发展智力人为地割裂开来是错误的。实际上知识是发展智力的必要基础，智力是掌握知识的心理前提。智力在掌握知识中得到发展，但又并非在掌握知识同时自动地得到发展。知识的智力价值不同，只有系统的、逻辑性强的，对学生来说具有相当难度的科学知识才有助于发展智力。在课程编制方法上，应既重视学习的结果，即注重获得系统知识，又要重视学习的过程，即要学生去探索乃至尝试错误，学会学习。

（六）统一要求与多样化的关系

中学教育目标集中体现了党和国家制定的教育方针，体现了全社会对整个中学教育的统一要求，这是编制中学课程的根本指导思想，是课程设计必须坚持的思想政治方向。但是我国幅员广阔，人口众多，各地区各民族经济、文化差异很大，因此课程设计允许有地区差异、民族差异。在对课程的规划上可以有不同的课程计划。如我国 1981 年就已有全日制六年制重点中学和全日制五年制中学两种课程计划。在教学大纲上，可依据一种教学大纲编写出版多种教材，既可以有统一的教材，又可以有反映本地区、本民族特点的乡土教材和教改实验教材。坚持统一性和多样性结合，既使课程计划、教学大纲、教材等贯彻统一的目标要求，又有利于形成各具特色的多样化教材。

二、中小学课程设计的三个层次

由于过去学习前苏联教育学的原因，我们在课程编制上基本采用前苏联的模式，课程编制分为制定“教学计划”、编写“教学大纲”和“教科书”三个层次。近年来随着课程改革的不断深入，我们逐步建立了自己的编制体系，课程的编制也逐步明确为制定课程计划、编写教学大纲或课程标准、编写教材三个层次。

（一）课程计划及其在教学中的应用

1 ．课程计划的意义

课程计划是国家教育行政部门，根据教育目的和不同类型学校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。它对学校的教学教育活动、课外活动、社会实践活动等方面做出全面安排。是学校教育、教学工作的重要依据。

1952 年，我国教育行政部门制定的这种文件叫“教学计划”。 1992 年国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（执行）》（以下简称《九年义务教育课程计划》），从 1993 年秋季起在全国试行。《九年义务教育课程计划》按照课程包括学科和活动的现代课程理论，除对学科的设置作了明确规定外还把活动正式列入课程，并对各项活动的设置做了明确规定。所以新课程计划并没有沿用“教学计划”这一表述，而采用课程计划这一名称。

《九年义务教育课程计划》是原国家教委根据我国义务教育法，我国社会主义学校教育的目的和小学、初中的培养目标制定的重要文件。它是我国实现九年义务教育具体任务的重要保证；是编制小学和初中各科教学大纲和教科书的主要依据；是学校组织教学工作和教育活动的主要依据；也是督导、评估学校教学工作和教育活动的主要依据。它体现了国家对小学和初中教学工作和教育活动的统一要求。调整后的课程计划对学校来说是一个指令性文件，因此要求学校领导和教师必须认真执行课程计划，开足计划中要求设置的学科，保证各门学科的教学时数；以教学为主，全面安排各项活动，使学校保持稳定的教学秩序，使学生在德智体诸方面得到全面发展。

2 ．课程计划的内容

现以原国家教委 1992 年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》为例说明之。该计划分序言和以下四个组成部分：（ 1 ）培养目标； (2) 课程设置；（ 3 ）考试考查；（ 4 ）实施要求。课程计划主要规定了以下几方面的内容：

（ 1 ）培养目标 : 在提出统一的目标要求后，对小学阶段和初中阶段的培养目标分别作了具体规定。

（ 2 ）课程设置原则：明确课程包括学科课程、活动课程两部分。课程主要由国家安排，也有一部分由地方安排。

（ 3 ）学科设置和各学科的主要任务，学科设置和活动设置的基本要求。

（ 4 ）学科编制：即学年的学期划分，各学期教学、教育活动的周数，假期和节日的时间安排。（参见附录 I ）

（ 5 ）各学科课程和活动课程的顺序和课时分配。

（ 6 ）学周安排：即规定周课时总量，包括各年级每周上课时数和活动总课时。（ 5 、 6 条参见附录 ⅡⅢⅣ ）

（ 7 ）考试考查的科目、要求、方法。

（ 8 ）就执行该计划提出若干实施要求。

3 ．课程计划的特点

1992 年原国家教委颁布的《九年义务教育课程计划》和原来的教学计划相比，做了以下几点重大修改，这些修改体现了当今世界中小学课程改革的普遍趋势。

（ 1 ）进一步明确义务教育阶段的教育目的和小学、初级中学的具体培养目标，突出了基础性，是对学生德、智、体等诸方面的最基本要求。增强了时代性和针对性，体现了小学、初中之间的连贯性和阶段性，同时特别强调要通过各类课程向学生进行思想政治教育和思想品德教育。

（ 2 ）进一步完善了中小学的课程结构，使之更加科学合理。此次计划改变了过去以单一的学科课程为主的课程结构模式，中小学的课程由学科类和活动类两部分课程组成。在课程内容上改革了以传统的文化基础课程为主的格局，增加了职业技术的内容，特别指出人口教育、环境教育、青春教育等内容应结合有关学科的教学进行，不得忽视。同时还调整了各类学科总课时中的比例，语文、数学、外语等基础工具学科在保证达到基本要求的前提下，课时比例有所下降，体育、音乐、美术、劳动技术等课程比例有所上升，其薄弱学科的地位得到改善和加强，使学生能受到比较全面、和谐的基础教育。

（ 3 ）增强了课程的灵活性和多样性。首先在《课程计划》中除了有由国家统一安排的必修课之外，还增加了为适应城乡经济文化发展和学生自身发展的不同需要而设置的地方课程，其内容由各省、自治区、直辖市根据本地情况自行确定，可以是必修的，也可以是选修的。其次，此次《课程计划》还在一些学科（如外语、数学）的程度要求上提出了不同的标准，可由各学校根据实际情况自行选择，改变了过去那种对学生要求整齐划一的状况，体现了很强的灵活性。

（ 4 ）根据九年义务教育的两种学制，设计了“五 · 四制”和“六 ·三制 ”两套课程安排，在完善“六 ·三制 ”课程安排的同时更进一步优化了“五 ·四制 ”的课程安排。此外为了控制和减轻中小学过重的负担，还对考试、考查做了明确的规定。

总之，新的《课程计划》将在面向全体学生，注重全面打好基础和因材施教、促进学生个性健康发展等方面发挥积极作用。

（二）教学大纲及其在教学中的应用

教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。它具体规定了某一学科的教学目的、任务、内容、范围、体系、教学进度和教学法上的基本要求。是选择具体教材和编写教科书的主要依据。

1 ．教学大纲的结构

教学大纲的结构一般由说明和本文两部分组成。（ 1 ）说明部分：主要叙述本门学科开设的意义，规定本门学科的教学目的、任务和指导思想，提出本门学科教材体系的特点和具体要求，以及教学法的原则性建议。（ 2 ）本文部分：是对一门学科讲授的基本内容所做的规定，是大纲的基本部分。一般是以纲要的形式列出教学内容的课题、要目或篇、章、节的顺序，在章节下简要列出内容要点和所教内容的时数。有时还要根据学科需要在章节内容之后，列出教学参考书目，提出使用教具和现代教学技术的指导意见。

教学大纲对学科教学内容的编排，通常有直线式和螺旋式两种。直线式是把一门学科的教学内容前后连惯安排，各不重复。如中学数学安排代数、几何和三角。这种编排式的优点在于节省学习时间，缺点是如果学生对某个课题一时不能较好掌握，由于不再重复，可能造成知识缺陷，形成后续学习上的因难。螺旋式是把一门学科教学内容中的基本原理，在初中、高中重复安排，逐渐扩大范围，循环加深程度。如初、高中物理。各科教学大纲采用何种形式，一般要从学科性质出发，又要考虑各阶段（初中、高中）教育的相对完整性。

2 ．教学大纲对教师的指导意义

教学大纲是国家对各科教学的统一要求 ，是对各门学科教学目标的具体规定，是指导教学、考核学生、评估教学的准绳，也是编写教科书的依据。

首先，认真研究大纲的说明部分，它可以帮助教师明确所教学科的教学指导思想、教学目标，同时研究教学大纲的本文，有助于透彻理解本门学科的内容、体系和精神实质，掌握教学内容的广度和深度。

其次，在教学过程中，教师要严格按照教学大纲的要求进行备课、上课、成绩考核与评定，一方面指导学生达到大纲所要求的水准，将大纲作为自己检查教学质量的依据，另一方面又不要随意增加或削减教学内容，尤其不要根据升学竞争和各种学科竞赛的要求，随意提高某些学科的难度或降低某些学科的要求。

再次，有的学科，如语文、数学、外语等，初中、高中各个年级均开设，为了使学生的学习前后衔接，任课教师通过教学大纲可以领会自己所教年级教学内容在整个学科教学内容中的位置和教学目标，同时为使本门学科与相邻学科衔接好，还可以了解和适当研究相邻学科的教学大纲。

最后，根据教学大纲的基本要求适当补充社会和科技发展中新的典型事例，这是允许的，但不要造成学业负担过重。

（三）教材及其在教学中的应用

教材是根据课程计划和教学大纲编制的、直接用于教和学的书籍与工具。教材通常被称为教科书和教学参考书。随着印刷业和现代教学技术的发展，教材概念大大扩展，我们可以将其分为两大类：（ 1 ）文字教材：除教科书、教学参考书（指导书）外，还包括学生的自学指导书，补充读物等；（ 2 ）音像教材：它包括录音磁带、幻灯片、电影片、录像磁带、音像磁盘等。

就广大中小学来说，目前使用最多的是文字教材，尤其是教科书，但随着现代技术在教学领域的应用，音像教材将被越来越多的学校和教师采用。

1 ．教科书及其在教学中的应用。

教科书又称课本，是根据教学大纲和教学法的要求表达学科具体内容的教学用书。

（ 1 ）教科书的结构

中学教科书的结构一般包括目录、课文、图表、注释、附录和作业等。课文是基本部分，具体地阐述学科的基本事实材料和基本概念、原理、公式等，通常以章、节、目形式编排。中学语文（包括部分外国语）教科书一般编选范文，图表、注释、附录都是为说明课文服务的。作业部分紧密结合课文的要求，列出思考题、习题、练习作业和实验作业等。

（ 2 ）教科书在教学中的应用

教科书是教师与学生教学活动的主要依据，为教师备课、上课、布置作业、检查学生掌握知识技能提供了基本材料。教师要正确使用教科书，首先要认真钻研和深刻地理解教科书中各章节目之间、各篇范文之间的联系，从整体上掌握教科书的框架、脉络、知识、技能体系。

其次，教师应该透彻理解教科书中各章节的内容，把握其重点、难点和关键，备课中围绕重点、难点、关键教学过程，设法调动一切教学手段，把重点和难点，化为学生可以接受的信息。

再次，在教学中教师应充分利用教科书，包括有关图表、附录都应当重视。教师的讲授应以教科书为基本依据，不脱离教科书，但又不应照本宣科。教师不是简单重复教科书的内容，而是对其作说明、解释，帮助学生理解、领会。此外，由于最新的科学成果尚未在教科书中及时得到反映，教师还应根据中学教学目标和中学生知识基础等实际情况灵活引进适合学生年龄特点、为学生提供能理解的有关学科的新知识；同时要结合本地区社会主义建设的需要，适当补充本民族、本地区的乡土教材。

在教学中，教师还应指导学生充分运用好教科书。要注意培养学生阅读教科书的能力、方法和习惯，防止学生产生把教科书丢在一边，单纯地记笔记、抄笔记的倾向。

2 ．音像教材及其在教学中的应用

音像教材是根据教学大纲、教学方法的要求，利用现代技术（主要是声、光技术）制作的承载教学信息的软件，如幻灯片、投影片、录音磁带，音像磁盘等。

音像教材 20 世纪初开始进入教学领域。

（ 1 ）音像教材能为学生提供视觉的、听觉的，或同时提供视觉听觉的信息；能以活动的图像，系统地呈现事物变化发展过程，能调节对象的时间要素，将缓慢的变化或高速的动作，清楚地表现出来；能将物像扩大或缩小；能舍去事物非本质因素，突出对象本质特征，并有建设性、同时性、广泛性等特点。由于有以上各种特点，因而具有两方面功能。

①不受时间、空间限制地将教学内容上所涉及的事物、情景、过程，再现给学生。

②向学生提供代替性经验，使抽象概念半具体化，具体事物半抽象化，从而使教与学比较容易。

运用音像教材可以提高教学质量，增进教学效率，扩大教学规模。

（ 2）音像教材在教学中的应用。在教学活动中，音像教材的使用需借助于相应的设备，即用以储存和传递信息的教学机器，如录音机、幻灯机、投影器、电影机、录像机、电子计算机。

音像教材在教学领域有多种应用模式：

①辅助模式：教师借助音像教材向学生传递信息，师生交互反馈。一般在课堂中采用。

②直接模式：学生直接学习音像教材，并从中得到反馈，不需教师做中介。如电子计算机辅助教学。

③循环模式：学生学习音像教材，通过教师做出反馈，这多在自学辅导和远距离教学中应用。特点是电视、广播、函授、面授结合。

在课堂教学中使用音像教材的方法有演播法和插播法。

演播法：教师主要借助教材传达教学信息，该法完整的工作步骤有：

①提示：演播前向学生说明片带名称；简介内容和视听目的要求；提出视听时思考的问题。

②播放：播放过程可作必要解说。

③讨论：播后讨论，或有重点地进行巩固提问。

④小结 ;由教师或学生做出小结。

⑤布置适当的作业。

插播法：教师讲授中穿插播放音像教材的有关片断，可按讲解——插放——讲解——插放——小结的步骤进行。


第三节 中小学课程与教材改革

本世纪 50 年代以来，世界新技术的挑战和对 21 世纪人才的需求，已经迫使各国把竞争的焦点放在教育改革上。作为教育改革核心的课程与教材改革，已经列入许多国家的政治首脑和教育界的议事日程，并且成为各国教育改革的重心。

一、新时代需要新的课程与教材

近 30 年来，人类社会进入了一个崭新的时代。这不仅因为第四次科技革命的出现带来了科学技术突飞猛进的崭新局面，而且更由于当代世界在经济、技术、政治和军事各个领域展开了一场前所未有的国际竞争。在新的历史条件下，学校原有的课程与教材遭受到严峻的挑战。

（一）新技术革命与课程教材的现代化

当前世界正掀起一场以微电子技术、生物工程、海洋开发、航天技术、材料科学等为代表的新技术革命，因而也可以说，新技术革命的挑战，实质上是一场全面提高人的现代素质的竞争，是迫切要求学校能培养出才华横溢的创造性人才。这就势必首先要求课程与教材做出根本性改革。

课程与教材改革的重点，就是要不断地更新教学内容，使课程与教材及时反映当代科学技术的新水平。可以说，没有现代化的课程与教材，就没有教育的现代化，教育为现代化建设服务也就会落空。

（二）信息化社会与课程教材的密集化

新技术革命主要是一场知识革命。据有关学者推测，人类的科学知识在 19 世纪是每 50 年倍增一次， 20 世纪 70 年代每 5 年倍增一次， 80 年代中期每隔 20 个月论文数量就能倍增。而作为新技术革命的核心内容的微电子技术，主要任务就在于处理这些不断激增的纷繁的知识信息。未来学家也因此指出，人类正由工业化社会步入信息化社会。

面对现代化社会信息浪潮的冲击，学校必须重新组合传授给学生的信息体系，使得课程教材密集化。课程教材的密集化主要反映在下列方面：第一，增大课程密度。要在有限课时内，授予学生内容全面的课程体系，就必须精选和综合传统学科，渗透或增设新学科。第二，精选教材内容。删减陈旧的内容，增加现代新科技文化的基础知识。第三，扩充教材种类，加强教材信息量，扩大教材范围，重视课本外教材的编写。

（三）学习化社会和课程教材的多向化

在新技术不断涌现、信息不断更新的新时代，每个人必须具有适应各种新的环境、迎接新的挑战的能力。为此现代教育必须按照终身教育的观点，不仅将教育贯穿于人的一生，而且扩展到包括学校在内的一切社会领域。人们把这样的社会称为学习化社会。在这里，人们可以为不断自我完善而自由地选择各种形式的学习机会和条件。这便要求课程教材朝多向化方向发展。

所谓课程教材的多向化，即为不同年龄、不同学历、不同学习目的的人，提供可自由选择的灵活而广泛的课程和教材。就学校教育而言，必须改变：“千校一面，万人一书”的状况，根据各地经济发展水平、师资状况和学生能力的差异，编写多套课程方案和不同类型、不同水平的教材，以供选择；同时丰富和完善学校课程结构，加强校外社会实践活动，使校内课程与校外活动相统一。此外，我们还要重视为不同年龄、不同学历的人，创造各种符合其年龄特点和不同目的的校外教育的课程方案和教材系统。

二、国外课程与教材的发展趋势

第二次世界大战以后，国外教育改革是从课程与教材着手的。 20 世纪 50 年代未 60 年代初，爆发了一场世界性的以理科教学改革为中心的新课程运动。为了改变课程、教材同现代科学技术发展严重脱节的局面，推动教育改革，培养出适应现代社会需要的人才，世界各国相继掀起了课程改革的浪潮。

美国 1957 年因受前苏联发射的第一颗人造地球卫星的冲击，认识到尖端技术的落后同中小学数学和自然科学课程的落后有直接关系。因而在 1958 年国会通过的《国防教育法》中特别指出要加强数学、自然科学和外语（称为“新三艺”）的教学，要求课程内容的现代化。为此在布鲁纳的“学科结构论”思想指导下，重新编写了中小学的教科书，提高了理论难度。改革虽未获得预期的效果，但对世界影响很大。

前苏联在 50 年代末，赞科夫等人开展了长达 20 年的“教学与发展”实验，为课程改革寻找理论根据。在课程上改革了陈腐的、过时的粗浅而繁杂的内容，提高了理论的难度，充实了新的科技成果。

联邦德国的中小学在二战后，曾用不断扩充教材，加重学生负担，搞百科全书式的教育，来提高教学质量，但效果不佳。 1951 年瓦 ·根舍因提出“范例教学”成为联邦德国课程现代化的一个突出特点。从当今世界各国课程改革的情况来看，总的目标是要实现课程的现代化，具体表现为以下几个特点：

（一）人性化与个性化

近些年来，国外学校、家庭和社会的暴力事件不断发生，学生“不良行为”增多。这使许多国家认识到，应使课程教材人性化，即重视课程教材中的精神价值，以完善学生的人格。日本在 1987年教育改革报告中明确指出，陶冶人格是教育的终极目标。美国中小学也开设了社交、公民教育等课程，以使学生明白公民的权力和义务，明白对人应当忠诚、团结、有责任感和尊重别人。课程教材的人性化趋势说明，科技越是现代化，越应加强思想品德课程，强化学校德育工作。

所谓个性化，就是课程与教材设计充分考虑学生的年龄特征和个别差异，为发展学生个性创造条件。主要体现在重视选修课程，加强课外活动，编写多套教材等。目前，美国中小学选修课约有 200多种，许多学校要求学生选修课的学分应占总学分的二分之一。前苏联莫斯科所有初中实行五日教学制，第六天是为学生提供发展自己兴趣爱好的课外活动日。课程教材的个性化确实为学生的个性特长发展开辟了广阔的天地。

（二）综合化与微型化

综合化指通过开设综合课程等办法，使课程内容符合科学整合化的本来面目。综合课程是分科课程的改进形态，既可加深相关学科的科际联系（保加利亚小学的“理论现象”课），也可以突破学科界限进行广泛综合（英国中学的“科学与社会发展”课）。当代世界的综合理科课程发展尤快。这种课程1968年还只有30--40种，到1978年已经发展到130多种。综合课程开设能及时传播现代科学知识，避免科技内容重复，节省课时，有助于学生对客观外界形成一个整体认识，有利于培训他们的创造力和综合思维能力。

解决课时有限与知识无限的矛盾的又一办法是使课程微型化，即围绕某学科的一个或数个半独立的重要单元，组成一个微型课程计划。它多为社会学科采用，上课时间较短（ 6-12周）或开几次讲座；内容多与现实生活和学生切身利益有关。如消费教育、环境污染、家庭教育等。目前这类课程正日趋普遍，美国有30 ~ 40%的中学开设这类课程。这类课程既可以有效利用教学时间，开拓课程的广度和深度，增长学生见识，又能够使课程更适合社会发展变化的需要。

（三）现代化与未来化

课程教材的现代化是指不断更新教学内容，及时反映当代科学技术的新水平。为此许多国家相继将电脑、环境、生态和宇航等内容渗透到课程与教材体系当中。一些国家致力于普及中小学电脑教育。目前美国大多数中小学普及了电脑课。新加坡在初中普及了电脑课。重视课程与教材的现代化，有利于缩小教学内容同现代科技新成果之间的差距。增强学生对现代社会的适应能力。

课程教材的未来化是指课程教材要面向未来，并设置未来课程。目前，美国许多大城市（尤其在高年级）增设的未来课程有两类。一类是以新学科、新方法为主的“纯”未来课程（如系统分析、运筹学），另一类是具有未来倾向的课程，即在未来学科的基础上增加新的具有未来倾向的组成部分（如经济预测）。

（四）基础化与实践化

基础化即突出课程体系中的基础课程，强调教材的基本概念和原理。如英国在 1988年教育改革中将英语、数学和化学作为义务教育期间10门“国家课程”的核心学科。加强课程教材的基础化，有利于提高学生基础学力。当然加深基础课程不能只盯住数理学科，还应包括人文学科和社会学科。

实践化就是强调课程教材与实际生活的联系，使学生具有较强的实践能力，了解和掌握现代生产的基本知识和技能。国外的做法是：一方面加强理论课中的实践环节，如在数学中增加收集、组织和翻译数据以及建立数模等活动。一些国家的实验室还配有专门的教室，学生可以边实验过听课，效果很好。另一方面是加强劳动训练和基础的职业技术课程。英国 1988年的教育改革一反传统将技术课作为基础学科之一，并要求地方妥善安排落实实用性和职业性的课程。苏美日等国也通过各门学科给学生提供综合技术基础知识。给学生以职业预备教育和职业定向指导。重视课程教材的实践化，有利于理论联系实际，发展学生的动手能力，适应现代化经济发展和现实生活的需要。

三、我国中小学的课程与教材改革

20世纪五、六十年代我国曾多次修改课程与教材，但更系统、全面、科学的课程与教材改革始于20世纪70年代末。

（一）我国中小学课程与教材改革实验的基本历程

近几十年来，我国中小学课程实验主要经历了四个基本阶段。

1．起步阶段（20世纪70年代末、80年代初）。这一阶段是课程改革实验初步兴起。主要集中在以下几个方面：

（ 1）单科教材实验。它最初主要限于语文、数学学科，后来逐渐扩展到其他学科。其中，比较有影响的有北京景山学校和北师大教育系编写的《小学数学实验教材》、北京景山学校编写的《小学语文试用课本》、教育部组织编写的《中学数学实验教材》、中央教科所编写的小学语文、数学、自然课五年制实验教材、中科院心理所编写的《小学现代数学》等一大批单科实验教材。

（2）与单科教学实验结合的课程实验。教学实验与课程关系密切，许多教学实验都程度不同地改革了课程内容，改编或自编了教材。例如，这一时期影响巨大的识字教学（分散、集中、注音识字）实验，都编写了各自的实验教材；中央教科所吕敬先的“小学生语文能力整体发展实验”，根据儿童智力发展规律，为发展语言和思维，编写出观察、说话、写话三种教材；中科院心理学研究所卢仲衡创造的“初中数学自学辅导”实验，参考国外“程序教学”的原理编出了全套的自学教材。此外，全国语文特级教师颜振遥主持的“初中语文自学辅导实验”，北京80中的“在语文教学中培养学生的创造能力”的实验，音乐理论家、美学家赵宋光主持的“综合构建数学教学体系”等一大批有影响的教学实验，都对教学内容进行了一定的调整，改编或编写了适合实验要求的教材。

（ 3）单科课程实验。主要指围绕中小学是否开设某门课程，何时开设，开设哪些内容等问题设计和展开的课程实验。这类实验一般都有一定的实验假设和条件控制，属于比较规范的实验。但这类实验在这一时期还为数很少。其中，影响最大的要数“小学提前开设自然课”实验。华南师大教科所和中央教科所都曾分别主持过这方面的实验，并取得良好的实验结果。

（4）融于整体改革实验的课程实验。从20世纪70年代末开始，一些条件较好的学校积极开展了教育整体改革实验。其中比较有名的有上海师大教科所“中小学教育体系整体改革”、上海静安区第一中心小学关于改革现行教学体系的整体实验、湖南师大附中的整体改革实验、北京景山学校的四年制初中教改实验等。这些整体实验尽管设计思想各异，实验过程不同，但一个共同点都将课程改革置于实验的核心位置，对课程设置、课程结构、课程内容进行了大胆改革或重建。

2．转折阶段（20世纪80年代中期），20世纪80年代中期，我国中小学教育整体改革实验的兴起和实验，使我国中小学教育实验的发展进入了一个崭新的历史阶段。同时也给中小学课程改革实验的进一步发展带来了良好的转机。

1984年，上海市的一些学校在继续进行各种单项改革实验的同时，积极开展了综合性的教改实验。其中比较有影响的有育才中学、静安区第一中心小学、师大附中、师大附小和一师附小等校。形成了这一时期的杭州天长小学的“小学生最先发展综合实验”、北京西城区宏庙小学的“低年级小学生全面发展教育实验”、东北师大附中的“总体教育改革实验”、山东省诸城、掖县和莘县的“五·四”学制改革实验、烟台市的中小幼“一条龙”综合整体实验、以及国家教委“六·五”重点科研规划项目“学制、课程、教材、教法的实验与研究”等一批实验项目，在国内都享有一定的声誉。

整体实验自身与课程息息相关，整体实验的目标、设想必然体现于特定的课程内容及结构，并通过新的课程来加以实现。例如，杭州天长小学的“小学生最优发展综合实验”，从全面发展的整体教育的基本出发，通过强化学科课程的结构性，探讨活动课程体系，开发隐性课程体系，建立起了由学科课程、活动课程和隐性课程三部分有机组合成的整体课程结构，对创建新的小学课程结构做出了积极的探索。

3．发展阶段（20世纪80年代末）。进入20世纪80年代后期，中小学要求改革现行课程的热情空间高涨。课程改革实验进入了蓬勃开展的阶段。这一时期的特点有二：一是规模大。除地方和学校开展的各种课程实验外，国家也投入了相当的人力、物力，重点扶持了一批课程实验项目。例如，由国家教委基础教育司主持、华夏基金会资助的“七五”教育规划项目“普通中学课程改革的研究与实验”，下设八个子课题组，对普通中学课程结构的整体优化问题、学科课程的种类、开设形态和开设时间问题、课程管理问题、高中课程模式的多样性问题、对农村学校课程的改革问题等进行了系统的、深入的研究，并在一些学校进行了实验，取得了显著的成效。这些实验遍及全国各省，聚集了来自教育行政部门、科研部门和实验学校的各方人士，形成跨省、跨部门、中央、地方、学校密切合作的大规模协作研究。二是种类多。既有着眼于课程体系、课程结构的整体性改革实验，也有着眼于课程的某个方面、某门学科的单项或单科实验。在整体课程实验中，比较有影响的有东北师大附中的高中课程整体改革实验、上海控江中学的“六年一贯、四二分段”整体改革实验、吉林省教科所的农村初中课程结构改革实验等。在单科、单项课程实验中，具有代表性的实验有东北师大附中、辽宁省教育学院、上海市教育局及浙江省教委等单位进行的初中综合课程实验，南京师大附中的高中必修课程分层次教学的研究与试验，河北省农村复式学校课程改革研究，以及国家“七·五”课题“普通高中开设技术和职业选修课程的研究与实验”、“农村高中职业技术选修课设置的研究与实验”等。此外，还有一些关于思想政治课、普通高中选修课等方面的单科单项实验。

4．深化阶段（20世纪90年代末）。进入20世纪90年代中小学课程改革的实验也进入了反思和深化阶段。这一时期中小学的课程改革实验在两方面有突出的表现：一是开始对以往的实验进行反思和总结，以期进一步改进课程实验，推进课程实验的社会化。进入20世纪90年代后，教育实验界要求反思实验、改进实验的呼声高涨，广大教育工作者出于反思实验、改进实验的迫切需要，希望重点研究实验评价问题。二是课程实验的着眼点由以往比较注重现状的改造而逐渐转向较多地重视对未来的探索，以及由以往侧重于一些比较微观的、具体的问题研究逐渐转向整体素质教育目标。这一着眼未来，着眼素质教育的探索集中体现了以下几个特点：（1）强调全面提高学生身心素质，注重发展个性特长。（2）强调课程的灵活性和多样性，力求打破必修课一统天下的局面，将加强选修课和活动课程作为改革的突破口。（3）追求课程内容的现代化。一些学校在保证全面打好基础的前提下，对原有的课程内容进行了较大幅度的改造，引入了一些“高、精、尖”的新知识。（4）面向未来，注重根据未来社会的需求全面调整课程体系。在这方面，除上海师大主持的“中小学教育体系整体改革实验”等一批已开展多年的、面向21世纪需要的超前性实验外，比较有影响的还有南京师大附中的“高中必修课程分层次教学的研究与式验”、东北师大附中的“高水平高中课程改革的研究与实验——-‘高中个性化教学'计划”、上海市建平中学的“跨世纪教育工程”、上海大同中学的“高中课程改革实验”、华南师大附中的“着眼于人才素质的培养建立教学新体系，”深圳实验学校的“整体改革实验”等。

（二）我国中小学课程与教材改革实验的基本成果及特点

几十年来，我国中小学课程与教材改革实验取得了一定的成效。它所取得的基本成果及改革实验的特点主要体现在以下几个方面：

1．集中探讨了一批课程实践中亟待解决的重大问题。如选修课、活动课、综合课的设置问题，必修课的改革问题，思想政治课的改革问题，农村中学职业技术教育课程的设置问题，课程结构的整体优化问题，课程内容更新问题以及素质教育目标的课程化问题等等。

2．为课程改革提供了科学的决策依据。一些成功的实验成果为国家教育决策机构所采纳，成为全国课程改革的重要决策依据。例如，小学自然课的提前开设，活动课纳入九年义务教育课程计划，酝酿中的高中必修课改革等一系列由国家做出的重大课程改革决策，都是建立在一定的课程实验的基础上。

3．探索了适合我国中小学教育发展实验的课程模式和方法，丰富了有中国特色的课程论的理论构成。例如，在实验的组织、实施方面，逐渐形成了科研人员、行政领导和实践教师三结合的组织模式。在实验设计方面，日益重视探索总结教育实验的规范，通过组织各种类型的课程实验，人们对课程实验的本质、规范、方法有了进一步的认识。

4．在实验的目标取向上，越来越把学生的全面提高与个性的自由发展统一起来，并把这种统一作为课程实验的主要追求目标。不少地方的课程实验将课程整体结构的优化作为主要的实验目标，积极开展了选修课、活动课、综合课等方面的实验，大胆调整了必修课和选修课的比例，给学生越来越多的课程选择权，其主要目的就是增加课程的灵活多样性，为学生个性的自由发展创造必要的条件。

5．进一步丰富、发展了教育实验的理论成果和实验成果，为教育实验的繁荣做出了贡献。

（三）中小学素质教育合理课程结构

要达到 21世纪学生素质教育的目标要求，必须进行课程改革。以课程改革为突破口，更新课程内容和形式，建立合理的课程结构，这是实施素质教育的基本策略。

1．中小学素质教育合理课程结构构建原则

素质教育不应仅仅是作为教育内容，也不仅仅是将它们贯穿在各学科教育之中，重要的是根据素质教育目标设计课程，构建新的学科体系，新的课程结构和课程体系。

由于素质教育目标的确定较之应试教育目标有质的差异，因而决定素质教育的课程设置结构与课程内容较之应试教育有根本的区别。因此，实施素质教育目标课程化应特别注意遵循下列几条原则：

（ 1）系统致用性原则。素质的外在表现不仅在教学过程之中转化为内在潜能，同时也在教学过程中获得内在的潜能转为现实的经验。课程必须坚持学习直接经验和间接经验并重的原则，将学科课程与活动课程有机地结合在一起，充分重视学科课程，改造学科课程体系，以利于素质教育目标的实现。

（ 2）重视特殊性原则。现代人才是以强调社会化和个性高度统一为特征的。一方面，要求课程保证素质社会化程度的基本要求和受教育者个性发展的一致性；另一方面，要求课程充分重视个体之间的差异性。差异性决定了个性发展的特殊性。素质教育目标强调个体特殊性教育，因此，其课程设计必须以促进个体积极的特殊性获得充分发展为已任。

（ 3）强化基础性原则。素质教育目标具有稳定的结构，同时又蕴含有促进充分发展的协调的潜在机制，这是素质的相对稳定性和发展的统一。因此，课程设计必须确保相对稳定的素质及其结构的形成，极为重视最具有基础性作用的课程的开发。

（ 4）构建机制性原则。构建素质教育发展机制是实现素质教育的根本，必须以新的课程设计促进自主发展机制的形成与构建。

2．中小学素质教育合理的课程结构

素质教育是由社会、家庭和学校多渠道完成的。学生的素质是通过对生存与发展所必备的知识和经验的习得，并在此过程中积淀成相对稳定的基本品质。这里所说的“知识与经验”和“相对稳定的基本品质”都需要按照既定的目标，在相当长的时间内，有组织有计划地进行系统的学校教育来实现。没有一定的课程设计保证，任何素质教育目标都无法达到。为此，我们必须建立合理的素质教育课程结构，作为实施素质教育的基本保证。

建立合理的素质教育课程结构的基本出发点有三：一是当代科学知识发展趋势对教学的影响；二是我国改革开放中经济发展趋势对教学的影响；三是应试教育与学生素质发展之间的现实矛盾。

当代科学知识的发展， 出现了在高度分化基础上的高度综合的趋势，而现行学校教育的课程设置并没有反映出这种趋势。有时为了反映科学知识的发展，往往是通过增加学科门类的办法，结果使得学校课程的门类起来越多，学生的负担日益沉重。其结果是，学生某一方面素质的提高是以牺牲其他素质的发展为代价的。这就背离了素质的整体性和教育的全面性，不利于全体学生的全面发展，不利于素质教育的实施。因此必须打破课程建设中的分析框架，建立多向主体的系统的课程结构，其要点有三：

一是在课程体系构成上，要视课程结构为一个系统，围绕跨世纪中小学素质教育目标从整体上考察各门课程之间的关系，以及各门课程对学生素质发展的整体效应。建立合理的课程结构，形成最佳的组合，以产生“整体功能大于部分功能之和”的教学效益。

二是在各门课程的设置上，运用统摄思维找出各门课程之间的结合点，用一个体系加以贯通，以解决现代科学知识的整体化趋势与学校课程过分分化之间的矛盾。要通过课程的集约化和集成化，以有限的课程门数来覆盖日益扩展的知识领域，包括日益增长的知识量。

三是课程结构的优化，应将着眼点放在学生知识结构与能力结构的优化上。在选择课程内容时，应着眼于内容的智力价值。智力价值高的课程内容，一般具有理论性、基础性、典型性和一定的难度。学习此类课程内容，能使学生有较深的智力参与度，从而便于将知识内化为自身的素质和能力。

复习思考题：

1．如何全面正确地理解课程的基本含义？

2．学科课程、活动课程和隐性课程各有什么特点？应如何正确评价？

3．试述影响课程的因素。

4．试述现代有影响的几种课程理论的主要观点并加以评价。

5．怎样正确合理设计当今中小学课程？

6．试述教学计划、教学大纲、教科书的概念及其对教师的指导意义。

7．当代学校课程与教材改革的基本趋势对我们有何启示？

8按照课程设计的基本原理你认为应如何设计素质教育的合理课程？
转载：湖南师范学院