内容提要：

1 ．教学是教师的教和学生的学的统一活动，其活动的目的是使学生掌握一定的知识技能同时身心和思想品德获得一定的发展。

2 ．学校工作以教学为主，并完成传授知识、开成技能技巧、发展智力和创造力以及行为习惯的基本任务。

3 ．教学理论中的基本问题阐述了掌握知识与发展智力、传授知识与思想品德教育、教师与学生主客体关系等。

4 ．从教学目的、教学内容、教学原则、教学技术、教学论的理论基础等方面介绍了教学理论发展的趋势。

5 ．介绍了我国数学自学辅导与目标教学两项著名教改实验。

教学理论是研究教学一般规律的科学。通过学习本章内容可以使广大教师认识理解教学实践中的基本规律，形成正确的教学观，掌握合理教学行为的规范和要求，进而为指导教学实践，改进教学工作，提高教学质量打下坚实的理论基础。

第一节 教学理论概述

一、教学的概念

（一）教学的产生

在原始社会传授和学习一定的生活经验、生产劳动经验和社会风俗习惯活动就已存在。这时教学活动同生活本身是同一回事。其特点是自发的、偶然的、非定型的。随着社会的不断发展，知识经验的不断积累和复杂，文字出现，体脑分工及阶级的形成，过去那种同生活混杂在一起的教学活动已不能满足社会发展的需要。此时，学校产生了。学校的产生促使教学活动发生了根本变化：教学从生活本身分化出来，其特点是自觉的 、经常连贯的、也日益定型。

在专门的教学活动产生的很长时间里，人们对“教学”一词的理解还与我们现在所说的教学并非是同一含义，即它是指“教”的一方面活动，还未包括教师教、学生学的双边活动。如宋人蔡沈注：“ ，教也。——始之自学，学也；终之，教人，亦学也。”其意指：一开始自己学，这当然是学；而学了以后去教别人，这也是学。夸美纽斯的教导别人就是教导自己，亦是从教的方面来揭示教学含义的。“教学”一词具有了双方活动含义始见于《学记》：“建国君民，教学为先”，但其含义较广，与“教育”一词似乎是一个意思。据考证，宋代欧阳修作胡瑗先生墓表，其中“其教学之方法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼为学”句中的“教学”一词，才正式指教师“教”和学生“学习”。我国明末清初的王夫之曾说：“推学者之见而广之，以引之于远大之域者，教者之事也。引教者之意而思之以反求于致此之由者，学者之事也。”意思是说，教的工作就是不断增广学生的见识，学习就是认真思考教师教导的道理。这是一种很接近现今对教学含义的一种解释。

在西方，“教”、“学”、“教学”一词在英语中分别为 Teaching 教， Learning 学， Instruction 教学。无论中外，“教”的基本含义都是传授，“学”的基本含义都是仿效。“教学”的基本含义是传授和学习。

（二）教学的定义

古今中外对教学的理解多种多样，概括起来大致有以下几种：

（ 1 ）最广义的理解。一切学习、自学、教育、科研、劳动，以至生活本身都是教学。这种理解的依据是人们在生活中总是要获得一定的经验的，这种经验的获得势必包含着某种形式的“传授”或“教”的因素，同时也具有学习的因素，换句话说，完全地无师自通或纯粹的发现是不存在的。

（ 2 ）广义的理解。是与教育一词通常表示的含义没有什么区别的，是指从内容到形式都是有目的、有领导，经常而全面的影响。这种对教学的理解区别于生活本身及一般的学习或自学。

（ 3 ）狭义的教学。是指教育的一部分和基本途径。它以传授和学习知识技能为主要内容，并以此对学生的身心施行多方面的影响。这是教学的主要特征。这种意义上的教学已从教育概念中分化出来，以区别于教育的其他内容和形式，如：家庭教育、生产劳动教育等。

（ 4 ）更狭义的教学。是指教学被理解为使学生学会各种活动方法和技能的过程，如：在学校教学生阅读、计算、游泳。这种意义上的教学常等同于训练。

（ 5 ）具体的教学。是指与一定的时间、地点、条件相关联的教学。这种教学因受社会历史条件的局限、受教学活动本身各种要素的特点及其构成方式不同的制约而呈现出纷繁的具体表现。

从教学的本质特点出发，我们认为所为教学是指教师的教和学生的学的统一活动，其活动的目的是使学生掌握一定的知识、技能，同时身心和思想品德获得一定的发展。

（三）对教学定义的理解

（ 1 ）教学永远是教与学的统一的活动。在教学中，教师和学生各自有自己的独立的活动，教师的教和学生的学是不能互相取代的。教和学又是相互依存、相互制约的。两者不能分离，但又不是简单的相加。两者辩证统一。没有教，就没有学。离开了教的学，已不是教学意义上的学。教学意义上的学与“纯粹”自学的本质区别在于学习者收获的不仅仅是已有的知识经验，还包括获得知识的方法及相应的情感的交流、个性人格的影响。更为重要的是前者是一个互动的过程，后者是一个单向的信息的交流的过程。没有学，也就无所谓教，如课堂上学生根本未听，那么教师的教也就实际上等于零，不是什么“教”的活动，其不过是一种“自言自语”或“独白”之类的活动。教和学是同一活动的两个侧面，教影响学，学影响着教，二者缺一不可。

（ 2 ）任何教学，都是为实现一定社会的教育目的而专门组织起来的培养人的活动。它要在较短的时期内以简捷有效的方式使学生掌握人类长期积累的文化成果，发展学生的认识，形成一定的人生观和世界观。通过教学要为学生的体力、智力、道德和审美情操打下坚实的基础，进而促进学生身心获得全面的发展。

(3) 教学和教育是两个既相联系，又相区别的概念。教育指一切培养人的活动。它可指不同的层面、不同的角度，如它可指教育内容方面，也可指教育实施途径方面等等。而教学只是教育实施的基本途径。换句话说，教学是教育大概念下属的一个小概念。同时教学与智育也是既有联系又有区别的两个概念。智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展学生智力的教育活动。教学是实施智育的一条主要途经，但并不等同于智育。讲教学，突出它的是教育的途径之一；讲智育，突出它的是教育内容之一。教学作为实施教育的基本途径，它不仅要完成智育任务，还要完成德育、体育、美育、劳动技术教育的任务，智育作为学校教育的主要内容，除了通过教学来完成外，还可通过课外校外活动、共青团少先队及班主任工作等途径来完成。

二、教学的地位与作用

教学工作是学校的中心工作。这也就决定了教学在学校教育中的地位。其表现为：从教育途径看，学校教育途径包括教学、课外校外活动、共青团少先队、班主任工作等，无论从时间、空间，还是设施看，绝大部分为教学所占据，这是教学所具有的中心地位的客观体现。从工作类型看，一个学校的工作一般分为教学工作、党务工作、行政工作和总务工作等，后三种工作都是为教学工作服务的，这就从活动范围上保证了教学工作是学校工作的中心。从活动目的看，教学目的是使学生德智体美全面发展，与教育目的直接同一，学校的其他活动的直接目的则是单方面的，这也决定了教学处于中心地位。从历史上正反两方面经验看，凡是以教学为中心的学校，教育就不断发展，教学质量就会得到提高。相反，学校教育就会遭受挫折，教学质量就会严重下滑。

教学在学校的中心地位，也决定了它的作用至关重要。教学的作用首先表现在它对学生知识、品德的形成和发展，对学生身心的全面发展，对学生能够成为社会所需要的专门人才和劳动者起着特殊的作用。其次教学还通过传授知识，培养能力，发展智力，提高劳动者的文化素质和形成良好的精神面貌来促进社会生产力的不断发展。

三、教学的任务

学校教学工作所要完成的任务是多方面的，其主要包括以下几方面：

（一）学习基本知识。所谓基本知识，它反映了人类知识的全部成果，包括了自然科学、社会科学、思维科学和哲学各个领域，是完成学校德育、智育、体育、美育、劳动技术教育的知识基础，也是学生进一步学习和参加劳动并在劳动实践中发现和创造知识的基础。因此，学生在学校学习各门科学的基本知识是教学要完成的主要任务。

（二）获得基本技能技巧。基本的技能技巧，既包括读写算和操作实验仪器等方面的技能技巧，又包括体育运动、审美活动和从事劳动实践方面的技能技巧。同时也包括人际交往方面的技能技巧。这些基本的技能技巧要求学生在学习期间必须获得。

（三）发展智力和创造力。智力是个人在认识过程中表现出来的认识能力系统。创造力对于基本任务是学习人类知识的学生来说，主要是指能运用自己已有的知识和技能去发现和掌握尚未知晓的知识能力。有时也可发现新真知，创造新的独特的具有社会价值的产品。创造力不仅是智力发展的高级形式，也是学生个人的求知欲、进取心、首创精神、意志力与自我实现决心的体现。发展学生智力和创造力是教学的最基本的任务之一。这是因为学生在校期间获得的知识总是落后于科学技术的发展水平。解决这个矛盾除了有选择地引导学生掌握基本知识外，主要依靠发展学生的智力，来增强学生的学习能力和发展他们的自学能力。特别是由于科学技术革命的推动，不仅各种劳动都日益智力化，而且使劳动者常常面临新的科学技术或工艺问题，迫使人们去创造、革新、解决生产科研和工作中的新问题。这都要求高度发展学生的智力和培养他们的创造力。

（四）形成良好的心理品质和行为习惯。使学生形成良好的智力活动习惯、道德行为习惯、体育卫生习惯、审美习惯和劳动习惯也是教学的最终的任务之一。也即是说，教学工作不仅要向学生讲授道理，让学生学习和掌握书本知识，而且要引导学生参加课内外的多方面实践，创造条件使学生有更多的自主活动，自觉地发展学生良好的心理定式，多方面地培养学生良好的习惯。

应当注意的是，教学的基本任务是一个整体，是在统一的教学过程中完成的。但在实际工作中，许多教师由于对教学任务缺乏全面而深入的认识，加上受到片面追求升学率压力的冲击，往往只注意抓知识的掌握，忽视智力的发展，尤其忽视良好的心理品质和行为习惯的养成，造成了教育工作中的很大失误。所以我们必须对教学基本任务要全面考虑，统一计划，不可有所偏废。


第二节　教学理论中的基本问题

一、掌握知识与发展智力

掌握知识与发展智力是学校教学中的主要任务。如何处理这两者之间的关系，一直是各派教学理论争论的一个焦点。也是当前教学理论与实践应该解决的一个基本问题。

（一）教学中的知识掌握

1 ．知识的定义

“知识”是一个十分常用的术语，但人们对它的理解却存在许多分歧。我国哲学、教育学、心理学以及教育实践中所说的知识，大都仅指“知什么”，即对事物的属性、联系的反映。但是许多西方教育心理学家认为，知识不仅包括“知什么”而且包括“知如何”，即不仅包括客观事物的属性与联系所反映的认识结果，而且包括知道怎样去操作、行动。因此，从广义上理解知识应包括两大类：一是“知什么”的知识，二是“知如何”的知识。从狭义上理解知识仅指“知什么”的知识。我们这里所讲的知识，通常指广义上的知识。

2 ．两类知识的范围及掌握两类知识的意义

“知什么”的知识范围包括：词语、名词、术语或标记；单一的命题或事实、事件；作为有联系的论述而组织起来的命题或事实的集合等。

掌握“知什么”的知识具有重要的意义。其表现为（ 1 ）每个人都应对人类社会的历史有足够的了解和继承，而人类社会的历史文化中大量的知识是“知什么”的知识。（ 2 ）有许多“知什么”的知识在个体生活中都发挥着重要作用。（ 3 ）每个人的思维活动常常是借助于“知什么”的知识而进行的。（ 4 ）“知什么”的知识是“知如何”的知识的重要组成部分或基础。

“知如何”的知识主要包括智慧技能、动作技能中的认知成份、认知策略三部分。

智慧技能是通过练习而形成的完成一定的智力活动的能力。形成智慧技能的意义在于人类的许多活动都是智力活动，而智力活动主要是直接依靠智慧技能来完成的。因此智慧技能一直在学校许多教学科目中占有重要的地位。

动作技能是通过练习而形成的完成一定的肌肉运动的能力，它以明显的行动表现出来。具备一定的动作技能是顺利地进行其他各类学习的重要条件，如学生必须学会写字、操作实验仪器、体育运动等。可以说动作技能在学校教学目标中同样占有十分重要的地位。

认知策略是学生用来调节自己内部认知活动，如注意、学习、记忆、思维等过程的技能。我们平常所讲的学习方法，实际上就是指认知策略。认知策略在教学目标中具有特别的意义在于：（ 1 ）认知策略是制约教学效果的重要因素。（ 2 ）认知策略的掌握会使一个人终身受益。

（二）教学中的智力发展

1 ．智力的定义

智力是一个人的神经活动的功能特性在人的一切认识活动中的表现，它是一个人的基本的、综合的认识潜能，在日常生活中相当于通常所说的“聪明程度”。

2 ．发展学生智力的意义

教学中发展学生的智力具有重要的意义。其表现为（ 1 ）与知识相比，智力对人的认识具有较为广泛的作用。因为它为提高学生各种认识活动的效率提供了可能性。（ 2 ）智力一旦发展起来，就可使人终身受益。（ 3 ）智力是影响整个学习效果的一个重要因素。有关研究表明：学生学业成绩的差异约有 20% 是由学生的智力水平的差异造成的。因此，如果学生的智力能获得极大发展的话，那么不仅能发展智力本身，而且为达成知识掌握的目标提供了良好的条件。此外，我们还应注意到：智力只是为个体实现能力成就提供一个可能，但智力不能决定一个人的能力和成就。大量的理论研究和无数的事实表明，实际能力强，成就大的人，未必就是那些被认为是很聪明的人，而是那些具有丰富的知识经验、不断进取、精益求精、坚持不懈的性格的人。同时智力也并不能决定学生的学业成绩，它仅决定成绩的 25% ，学业成绩还受到学生的知识基础、人格特点、学习动机、学习兴趣等多方面的影响。因而不能过高估计发展智力的意义。

（三）掌握知识与发展智力的关系

1 ．掌握知识与发展智力是发展能力的两个方面

掌握知识与发展智力的关系首先表现在知识与智力是完整的能力结构的有机组成部分，是发展能力的两个不可分割的方面。

前面我们知道了什么是知识和智力。下面简要介绍能力的定义。所谓能力概括地说是保证个体“能”顺利地完成一定活动、直接影响活动效率的主观条件，是由知识和智力等构成的有机整体。如何理解能力的定义呢？

首先，严格地说，能力无所谓潜在能力和现实能力之分，被称为能力的就其本身来说都是现实的。我们通常所说的潜在能力实质上就是能力倾向。

其次，任何能力都是在活动中形成并在活动中表现的，因此能力总是带有具体的性质，而不存在纯粹的一般能力。

再次，能力并非相对稳定不变，而是不断发展的。许多事实表明，能力要么在不断活动中获得发展，要么就会因缺少相应的活动而降低。依据上述三点的理解，能力应包括“知什么”的知识和“知如何”的知识。

能力除了包含知识外，还必须具备一定的认识活动功能，人的认识活动功能不仅是其顺利完成一定活动所必备的条件，而且它还直接影响完成活动的效率。这种认识活动的功能就是智力水平。智力活动的功能特点，因其既直接影响个体掌握知识的速度和质量，又直接影响个体运用已有知识来完成活动的效率，所以它是能力的一种构成成份。总之，智力和知识两者构成了完整的能力。缺乏其中任何一方面，都不足以产生能力。我们通常说教学要培养学生的能力，实际上就是指掌握知识和发展能力两个方面而言的。

2 ．正确处理掌握知识与发展智力的关系

在教学目标中处理掌握知识与发展智力这两个方面的关系时，应该做到以掌握知识为主，并努力将掌握知识与发展智力相结合。

掌握知识应成为教学在智育方面的主要目标的原因是：其一广义上的两类知识对人生具有重要现实价值，且它是人的各种实际能力形成的主要条件之一。其二只要提供适当条件，这一目标的实现是完全可能的。

不以发展智力为主要的教学目标是因为其一对于所处文化环境正常的儿童来说，教学对其智力的提高的作用极小（但延长的学校教学如大学能促进智力中的推理能力和抽象能力的进一步发展，这里包含着教学的作用）。其二智力虽然对一个人的成就起重要作用，但不能决定一个人的能力和成就。因此虽然发展智力是教学的一个不可忽视的重要目标，但是教学在智育方面不能以发展学生的智力为主要目标。

作为能力结构的两个有机的组成部分，掌握知识与发展智力之间并不是彼此孤立，互相对立，而是互相制约，互相促进的。一方面智力的发展水平制约着知识的掌握。其表现为（ 1 ）一定的智力水平是知识掌握的前提条件，即没有必要的认识能力，就无法掌握知识（如先天大脑发育不健全的儿童，要求其掌握一定的知识是相当困难的）（ 2 ）智力发展水平的高低，制约着知识的掌握的速度和质量。其表现为在其他条件相同的情况下，智力发展水平高的学生在掌握知识的速度和质量方面要优于智力发展水平较低的学生。另一方面，知识的掌握又能促进智力的发展。智力作为一种认识活动的功能基础需要通过各种认识活动才能得到发展和成熟，知识的掌握作为一种认识活动当然具有促进智力发展的作用。因此，在教学中必须把掌握知识与发展智力结合起来。为此要注意（ 1 ）教学中掌握知识与发展智力不能并列地平行地进行。（ 2 ）教学中智力发展目标也要通过掌握知识才能实现。

二、传授知识与思想品德教育

掌握知识是学校重要的教学目标之一，同样培养学生良好的思想品德也是教学的主要目标。能否处理好两者之间的关系直接关系着学校总的目标的实现。关系着学校的整个教学质量。因此，必须正确处理好两者之间关系。

人们很早就认识到通过教学使学生掌握知识的同时，学生思想品德方面也会受到教育。如十九世纪赫尔巴特提出了“教育性教学”的概念，后来的许多教学论著中也都阐述过教学的教育性原则。纽纳曾说：“在教学中并不仅仅传授源于人类的知识，文化的诸领域的知识、技能、技巧；它同时也传递立场、自然观、社会观、人类生活的价值与目标，即世界观的、政治的、道德的基本态度。”（佐藤正夫著 、钟启泉译 ：《教学论原理》 ，人教社 1996 年版 ，第 203 页。）这就是说，在教学中只要传授了各门学科的知识内容，总会使学生增长某种见识，对世界、对社会采取一定的立场，并对人生的真谛、人类的幸福，形成某种观点。这样，便会导致他们对自身生活与劳动或是政治的、社会的活动与行为，产生一定的态度。教学总是伴随着教育。

但是，传授知识过程中，学生的思想品德是不会自然而然地形成的。一个人知识的多少，并不必然地意味着他思想品德的高低好坏。知识的多少，不能简单地作为评价思想品德的标准。教育者在传授知识过程中，还必须深入挖掘传授知识过程中的教育因素，才能真正发挥教学的巨大潜在教育力量。教学过程中的教育因素包括以下几方面：

（一）确保教学的思想性和科学性统一是发挥教学的教育功能的重要保证。

教学的科学性是指教师传授给学生的知识必须是科学的、可靠的，必须能正确反映客观世界规律。教学的思想性指各门学科知识本身就具有思想性，教师要努力把这些潜在的对学生发展有益的东西发掘出来，并以此为根据对学生进行思想教育。这具体表现为教师既要结合学生的特点和教材的内容，培养学生辩证唯物主义世界观，并使他们掌握科学的思维方法；又根据学生特点，培养学生共产主义思想品德，使学生具有高尚的情感、坚强的意志和文明的习惯。教学的科学性是教学思想性的基础，教学思想性又寓于教学的科学性之中。唯有如此，才能真正发挥教学的教育功能。

（二）教学中，学生学习活动本身也具有巨大的教育力量

学生在教学中采用什么方法进行学习将会极大影响他们的态度和性格。例如，学生只是被动地接受教师传授的知识或是机械地模仿并死记硬背教师传授的知识，常常会养成学生盲从的、无主见的态度与性格。与此相反，激发学生积极的探索精神，引导他们逐步依靠自己发现问题，解决问题，就会养成学生独立地、创造地、友善地实现目标的态度与性格，进而形成其顽强意志与完整性格。

（三）充分利用良好的班集体的教育力量

班级是实施教学活动的特定的场所。在班级中总会形成一定的人际关系，交织着友爱与争执的气氛。如果学习是以个人之间竞争的方式进行，彼此排他，就会养成学生互相歧视、分离、对立的利己主义、个人主义的态度与性格。相反，互相帮助，分工合作的教学方法将会助长学生的友谊，形成团结、友好、协作的良好的社会道德品质。

（四）教师要不断提高科学文化水平，教学能力和思想水平

教学中，教师的人格精神，对学生有着直接的作用。教师的思想觉悟、文化知识修养、教学态度对学生起着潜移默化的作用。因此，教师要不断地提高自己的思想水平和业务水平，以良好的师德修养、严谨的教风，渊博的知识和诲人不倦的态度去影响教育学生。

当前在处理掌握知识与发展学生的思想品德的关系时存在着两种错误的观点，对此我们必须给予注意。一种观点认为教学中的教育无非就是利用课堂教学的空隙，去探讨同该课的教学对象与学习活动无关的一些学生实际生活中的问题，或是阐述某种人生的教训。另一种观点认为教学中的传授知识必然伴随着思想品德的发展一种副次性作用。在强调教学中的传授知识与发展品德有着密切关系或统一的人们中间，似乎有这样一种看法，即只要传授并使学生掌握真正有科学性的学科内容，教育作用必然伴随而生。这两种观点对在教学中教育功能的发挥是极其有害的。

在教学中，传授知识与发展思想品德两者是互为基础，互为前提，互相制约的。一方面掌握知识是提高思想觉悟的基础。离开知识，就难以有对道德知识和道德要求理解的深刻性和广泛性。在人的思想品德形成发展中，知识影响着人对各种道德规范、思想准则的理解程度，影响着道德思维及道德判断的深浅。历史与现实的许多事实表明愚昧无知往往容易导致道德行为的冲动或轻率使其缺少理智性，同时还会影响人的道德水平的提高。另一方面，思想觉悟及思想品德的提高是促进知识学习和掌握的精神能源，是有效学习和掌握知识的动力。例如，学生课业中发挥了主观能动性，学业成绩就可以提高。一个人有了良好的思想道德意志。不论在学习掌握知识的过程中遇到多大的困难或障碍，他都会顽强不息，做到持之以恒。教学中传授知识与发展思想品德两者关系虽然十分密切，但决不能将两者等同起来，即两者各自具有各自的教育逻辑，两者都具有相对的独立性。我们在处理、理解两者关系时，还必须看到两者之间还存在着方法、原则等方面的差异性。总之，只有全面理解两者关系，在实践中才可能取得完满的效果。

三、教师与学生的主客体关系

（一）主客体关系的含义

主体是指实践活动和认识活动的有目的的承担者；客体是实践活动和认识活动所指向的对象。主体与客体是认识活动中的一对关系范畴，是就具体活动而言的，离开具体的现实的活动，就无所谓主体与客体。

活动中的主体具有主体性表现为活动者自己确定目的，自己选择活动的策略和方法，在活动中自我监督、控制、调节。

客体是与主体相对而言的，是作为主体的人的活动所指向的对象，是主体所欲认识改造的对象。主体客体间的相互关系主要表现为 1 ．两者互相规定着。离开客体就无所谓主体；离开主体也就无所谓客体。 2 ．主体是活动中的主导，决定着活动的目的；而客体是为主体服务的，是作为主体实现目的的条件和手段而存在的。主体自身的本质力量正是通过认识和改造客体来表现 3 ．客体对主体具有制约性。其表现为主体以客体为对象而采取的活动，必须符合客体的特点，遵循客体固有的规律，才能获得成功，实现主体的目的，满足主体的需要。

（二）教学过程中教师与学生的主客体关系

教学过程中，教师与学生的主客体关系是相当复杂的，因此不能简单地确定教师是主体，学生是客体；或者说学生是主体，教师是客体。在具体活动中，谁是主体，谁是客体，关键看谁是活动目的的确定者，活动过程的支配者。而且这种判定必须以事实为依据。就教的活动而言，主体是教师，学生是客体，教材是中介。在这个过程中学生也必然影响教师的教，但这种影响是客体对主体的影响。就学的活动而言，理念上，主体是学生，因为学生是学习活动的执行者；学习活动的对象—教材、教师是客体，教师成为客体是指教师身上能供学生学习的特性而言的。实际情况是复杂多变的：在有些情况下，学生确定学习目标，决定学习过程，因而学生是单独的主体；在某些条件下，学习目标和学习过程是由师生共同确定的，教师和学生便构成了共同的主体；有时，学生的学习完全附属于教师的教，学生对所从事的活动没有自主性，虽然有所活动，但这种活动实际上是客体在主体的作用下产生的运动。在这种情况下，学生仍然是客体。因为学生的主体性被教师所替代，这称为“主体替代”。

（三）教学过程中，师生主体性的发挥

在教学过程中，为能真正达到“教学相长”的目的，真正提高教学质量，就必须充分发挥教师和学生在教学活动中的主体性，为此就必须做到：

1 ．教师应该充分发挥自己教的主体性。其表现为教师既要发挥自己的主观能动性，自觉地把握好自己的教的活动；又要使自己的教的活动以学生的特点和变化规律为前提和依据，使学生成为有主观能动性的人。因为教师的主体性最终是通过教学活动过程中学生的主体性的展现而展现的。

2 ．充分发挥学生的主体性，引导学生参与确定学习目标、学习计划，积极主动地进行学习。在学习过程中自觉地进行自我调控。

由于教学过程中教师主体性与学生的主体性是相互影响，相互制约，相互促进的，因此既不能夸大教师在教学过程中的主体性、能动性，也不能夸大学生的主体性、能动性。


第三节　教学理论的发展趋势

一、对教学目的的理解更加全面，教学目标日益综合化

现代社会对教学提出了综合发展的客观要求。即通过学校教育教学活动要使学生的各个方面的素质和品质都获得发展。这与过去所倡导得“知识型”“智力型”等单一型人才目标有所不同。

传统教学一贯重视知识的传授，并把传授间接经验作为教学活动的主要目标，对如何通过教学发展学生的能力，则是忽略的。本世纪 50 年代以后，由于科学技术的迅速发展和新知识的急剧增加，客观上对人才规格的要求也发生了重大变化，仅仅掌握现成的知识已不能适应时代的要求而必须在掌握知识的基础上有效地发展学生的智力和能力。面对这一新要求，各国的教育学家、心理学家开始把注意力集中在如何通过教学发展学生的能力，提高学生的智力上 。例如： 60 年代，美国的布鲁纳所提倡的结构课程论和发现教学理论就是要通过改革课程和教材为促进学生智力发展提供条件。他认为教学的重点应放在直觉或发现上。为了训练学生的智慧能力，应该按照探究的方式来进行某一学科的教学。

与此同时，苏联在赞科夫等人的主持下，也进行了开发学生智力的教学改革实验研究 。赞科夫认为教学应以促进学生的一般发展为首要任务，通过实验研究来探寻以教学促进学生认识能力发展的新模式。他通过 20 多年的实验，提出了着重发展学生一般能力的一套教学理论体系。这不仅对苏联的教学改革和教学论研究产生了重要影响。而且对我国的教学理论发展也产生了积极推动作用。如以教学促进学生的一般发展；教学内容增加一定的难度，以锻炼学生智力；在理解学习过程中教会怎样学习；以加快教学进度方式促进学生知识的巩固等对我们教学理论与实践有重要借鉴意义。

但是，随着当代社会的剧烈变化，社会生活的日益丰富复杂以及教学改革的不断深入，要求人们更加全面地理解教学目的。由此，当前理论界更把注意力集中到儿童个性的全面发展上，他们认为智能的发展虽然远远超过了单纯的知识传授，但还不是儿童完整个性的全部内容，今后的教学将“不是在学科上下功夫，而是在整个的人身上下功夫”（【苏】谢季宁《苏联实验教师们的教育主张》，《教育研究》 1988 年第 5 期）这即是说，教学除了向学生传授科学知识和训练他们的智力外，教学还要使学生“人化”即对学生进行如何做人的教育，帮助学生形成良好的个性并成为社会合格的、优秀的公民。

基于对教学目的的更加全面的理解，许多国家在 80 年代的教学改革中都提出在教学中加强思想品德教育，使学校课程“人本化”的要求得以落实。例如苏联教育部在 1987 年的改革提纲中指出：教学不仅要有助于提高学生的智慧能力而且也要有助于丰富他们的情感。苏联的合作教育学派主张给苏联学校生活注入民主精神，以促进学生的个性的发展。日本的教育理论工作者提出为保障儿童的全面发展必须要编订出人本化的教育课程。并使教育内容要符合“儿童”“社会”“学术”三方面的要求。

当前教学目的重视“人本化”还表现在教学实践中。例如西方人本主义心理学所提倡的“人际关系”、“相互作用”的学习理论也被应用到教学实践中。我国教学第一线工作者所提出的情景教学及乐学的教学思想及实践活动都是教学目的重视“人本化”的表现。教学中人文性的加强必将会在更大程度上促进个性的和谐发展。

二、重视课程的改革与研究，课程结构日益合理

1 ．在综合化趋势的影响下，世界各国都改变了原先或是将学科分化绝对化，或是将活动课程绝对化的做法。各学科分化过细，学科之间壁垒森严，人文学科和自然学科之间，工具学科和知识课之间，普通文化课和职业技术课之间泾渭分明，就会把世界整体和知识整体割裂了，妨碍学生综合运用知识的能力，也不利于将学生培养成为高素质的人才。历史经验已证实突出活动课程的作用，忽视分科教学的意义，这种做法不利于学生获得系统的科学文化知识，不利于促进学生高层次的思维能力。因此，近年来在许多国家学科教学，课堂学习中，越来越多地与体验及活动学习融合在一起，学科课程活动化已成为共同趋势。

2 ．单一的必修的课程结构逐渐被包括必修和选修的新课程结构所取代。课程结构采取必修课和选修课结合的形式，无论国内国外，早已有之，只是由于种种原因，在我国时兴时废。解放后，由于受苏联教育学的影响，我国曾一度将课程结构单一化，即学科中只有必修课，无选修课便是一个具体例证。这种只有必修课而无选修课的单一化结构，使得客观上无限、多样、变化迅速的社会的要求与学校的课程、学生学习负担，时间限制、稳定性之间，发生愈来愈多的矛盾。对此，我国教育部在 1981 年颁布的重点高中教学计划中列入了选修课。这是新中国课程改革中第一次采取的重要措施之一，实行了这种课程结构后，对学生个性的多样发展，减轻学生过重的课程负担，提高学校教学质量，繁荣教育科学等都将产生深远的影响。在实行这种课程结构时还应注意的是要防止选修课过滥，甚至冲击了必修课等。

3 ．进一步加强基础学科的建设，重视教材的改革与研究，教学内容日益结构化。

加强基础学科建设是应付“知识爆炸”，知识量剧增和更新过程加快，社会对人才需求的多样性以及教育结构多样性等新趋势的最主要办法之一。新兴科学一定会进入学校中来，这是客观规律，但是这绝不是一个简单的同步的过程，也不会直接原封地进来。有研究者统计，现在的学科已达二千四百多门。学校对此是不能一一开设的。要使学校课程适应学科新发展，就必须加强基础科学，其做法经常是通过充实基础学科或改组基础学科来实现的。

当代一些心理学家、教育学家认为要发展学生的智力、培养高水平的科技人才，编制反映学科基本结构和体现科学探究过程的系统的学科内容至关重要。因此他们认为教学改革首先应是提高内容的改革，提高内容的改革，才会引起教学方式的改变。

西德范例教学改革代表人物瓦根舍因和克拉夫基等人，早在 50 年代初就提出改革教材，使教学内容具有“基本性”、“基础性”、“范例性”。这就是说教学内容的重点应该在基本概念、基本规律和基本结构上。

苏联教育家赞科夫在它的理论体系中十分强调理论知识起主导作用的原则。他们在教学与发展的实验过程中，从小学一年级开始，就非常重视基本概念和基本规律的教学。他们认为理论知识其主导作用，不仅有利于形成学生的技能技巧，而且有利于学生的一般发展。因为科学认识需要抽象，只有抽象思维才能更深刻、更接近事物的本质。

美国心理学家布鲁纳主张课程的编排应以各科的基本结构为中心。他认为学生掌握了学科的基本结构，就容易领会知识，并能促进知识的迁移。

瓦根舍因等人提出的教学内容应具有基本性、基础性、范例性；赞科夫主张的理论知识其主导作用，加强基本概念的教学；布鲁纳倡导的学科的教学结构，都是企图使教学内容日益结构化，以适应科学技术迅速发展和提高教学质量的要求。因此教学内容日益结构化已经成为一种发展趋势。

三、教学原则日益概括化和系统化

如同其他一切事物一样，教学原则也有其自身的发展历史。在古代教学活动中，人们从教学实践经验中逐渐认识到要搞好教学活动，必须遵循一些基本要求。在中国古代，就曾总结并提出过许多类似于教学原则的论断。常提到的有：启发性原则；学思结合原则；循序渐进原则；因材施教原则；教学相长原则；藏息相辅原则等等。这些原则大多是从直接经验和感觉到的结果的成败中提出的，没有多少科学的解释或理论概括。

近代由于资本主义机器大工业的发展，引起了生产和社会生活的巨大变革，从而对教育要培养的人的规格提出了新的要求，同时，教学条件的显著改善，教学实践活动的进一步发展使教学原则也进一步发展了。如夸美纽斯在《大教学论》中提出了大大小小的教学原则三十七条。第斯多惠在《德国教师教育指南》中提出了三十三条教学原则。此外卢梭、裴斯塔洛齐、赫尔巴特、乌申斯基等也提出了许多原则。他们对所提出的原则已有所说明，已不再停留在朴素经验上了，他们或是引证当时自然科学成果或心理学成果加以论证；或是运用哲学政治的原则加以说明。但是从今天的角度出发，他们仍然没有超出经验水平，概括程度不高。

从本世纪 50 年代起，随着心理科学的进一步发展及相关学科的走向成熟，巨变中的社会向学校提出了更高要求。教学原则的概括性和系统化也获得了很大发展。如赞科夫根据维果茨基的心理发展研究成果提出了促进学生一般发展的五大教学原则：以高速度进行教学的原则；以高难度进行教学的原则；理论知识起指导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全体学生包括差生都得到发展的原则。布鲁纳根据皮亚杰的认知发展理论提出了促进学生智力发展的四条教学原则：动机性原则；结构性原则；程序性原则 ；反馈性原则。巴班斯基依据系统论的观点提出了如下原则：相互联系地解决学生的教养、共产主义教育、一般发展的任务与教育目的性原则；教学的科学性原则；教学同生活、共产主义建设实践相联系原则；教学的可接受性原则；教学的直观性原则；在教师发挥主导作用下学生的自觉和积极性原则；依据教学任务内容配合运用多种教学方法和教学手段原则；依据教学任务和内容配合运用多种教学形式原则；为教学创造必要的教学条件原则；教养、教育和发展效果的巩固性、理解性和实效性原则。

赞科夫、布鲁纳、巴班斯基等人所提出的教学原则有一个共同的特点是针对当时教学实践中存在的问题，依据一定的科学理论提出假设，提出相应的教学原则，进而在实践中进一步证实、完善、丰富相应的教学原则的内含，这就使得他们所提出的教学原则更富于概括性和相对的完整性。

近年来，由于迎接世界范围重大科学技术革命的挑战，现代教学理论特别重视发展智力和个性的问题。随着智力问题研究的深入，人们又关注到非智力因素，如兴趣、情感、意志、性格的作用和培养，其特点既不同于知识的教学，又不同于智力发展，应考虑另一套独特的教学原则。如感化、多元化、间接性、主体性、情景性等。

总之，教学原则随着教学实践的发展和人们对教学规律认识的深化而发展，逐渐摆脱经验水平，日益提高了其抽象概括程度和科学性。在教学原则发展的历史进程中，不仅通过教学实验的检验，修正了某些教学原则的缺陷，充实了教学原则的新内容，提出了一些新的教学原则，而且教学原则日益走向体系化、系统化。早期的若干教学原则是简单的综合。随着教学实践和教学理论的发展，人们更加重视教学原则彼此之间关系的阐述，更加关注教学原则体系的构建。

四、教学技术基础逐步扩大，教学手段日益现代化

随着科学技术的发展，科学技术也在不断地向人类的教学活动渗透。在十九世纪后半期出现了幻灯机；在二十世纪初出现了无声电影；在二十世纪二三十年代，出现了无线电收音机、有声电影；在二十世纪五六十年代出现了电视机、录音录像机、语音实验室、闭路电视；七八十年代出现了电子计算机、微型通讯等。所有这一切无不对教学技术产生了深远影响。目前在一些发达国家，现代化的教学手段已获得广泛地应用。日本文部省在 1986 年的报告中指出：已有 2% — 3% 的小学、 10% 的初中、 80% 的高中配备了计算机。据统计，美国 1981 年具有计算机的学校只有 20% ，到 1983 年已上升为 80% 。

现代化教学手段的广泛运用是教学现代化的重要标志之一。它在教学中起着越来越重要的作用。其表现为：教学信息形象直观、生动具体，学生易学易记；教学信息有形有声，能激发学生学习的积极性，提高教师的教学效果；教学信息不受时间与空间的限制；适用于各级各类教育，可以扩大教育规模，加快教育普及的步伐。因此，现代化教学手段的广泛应用，必然引起教学内容、形式、方法的重大改革，并引起教学理论对教学过程、教学技术的新的构思。

教学手段日益现代化表现在以下几个方面：

1 ．现有教学媒体日益自动化、微型化。例如幻灯机自动换片、无线遥控；电影机自动装片、倒片；录像机定时自动录制电视台节目；录音机自动选择节目等都给教师教学工作带来很多方便。另外，自动搜集、统计学生反应信息的学生反应分析器将进入学校教室。由于大规模集成电路的发展，使教学媒体的智能化将得以实现。

2 ．新的教学媒体不断涌现。例如，把验磁器，电视荧屏和电话联系在一起的廉价的大容量的小型计算机，有可能成为一种“电子黑板”，以适应各种形式的程序控制的学习。由于微处理机更新换代，小型计算机等电子设备将使教学媒体材料的制作更为简单，成本越来越低。激光视盘加入影视行列，它以信息密度大，图像再现好，保存时间长等优点受到人们的青睐。

3 ．教学手段的运用日益多媒化、综合化。教学过程最优化的理论和实践必将要求更有意识地把多种教学媒体有机地结合起来，加以综合运用。例如针对特定的教学目标，由教师对讲授、阅读、演示、实验、影视等进行系统设计，或者将计算机教学系统发展为一种在计算机统一管理下的多媒体音像教学系统，其中包括电声、电磁、电视、电控等技术的综合使用。

4 ．现代化教学手段的服务目标更加多样。它不仅用于教学过程，而且用于教学管理、图书资料的贮、取，以及教学研究等各个方面；不仅用于学校正规教育，而且用于成人业余教育，包括用于群众性普及文化的计划和社会发展计划。

五、心理学的研究成果被广泛应用于教学论中，教学理论日益心理学化

过去，教学理论的研究多以纯粹思辩的方式进行，或者只利用心理学的研究成果来说明教育现象，其理论基础比较薄弱。近几年来，由于科学技术的迅猛发展， 心理学与教学改革、教学理论研究的结合日益紧密。其表现为：一方面许多教学改革实验或教学理论主张多以心理学的成果为基础；另一方面许多著名心理学家直接参与教学改革的实验。例如苏联著名心理学家赞科夫在维果茨基关于两种心理发展水平的理论基础上进行了教学与发展的研究。美国心理学家斯金纳在刺激反应心理学基础上提出了程序教学。美国心理学家布鲁纳以结构主义认知心理学为基础提出了“结构—发现”教学体系。保加利亚心理学家洛扎诺夫则以无意识心理学理论为基础倡导暗示教学法。可见教学理论发展到今天，心理科学与教育理论的结合，比以往任何时候都更为密切。这同时也使教学理论的理论基础进一步加强。

六、各国之间教学理论的沟通、渗透和相互影响加强了，教学理论更具有国际性

在教育发展史中各国教学理论从不同的立场、不同的角度去研究教学问题，常会出现截然相反的观点。当代教学理论在重新估价原有的思想遗产中，逐渐纠正着各派理论中的片面性，出现相互渗透、相互影响乃至统一的动向。例如在教学目标方面，教学中以传授知识为主，还是发展智力为主？在教学内容方面，教学是以传授间接经验为主，还是以学习直接经验为主？在教学方法上，是强调引导儿童亲自研究问题来获得知识，还是通过教师的系统讲解让学生接受知识？在教育史上，以往的教学理论常常强调其中一方面而忽视另一方面的作用。现代教学理论则能从辩证的角度认清每一问题的两方面的优缺点并能从对立双方的相互联系、相互促进方面重新认识教学规律。在教学实践中努力使对立双方相互配合，取长补短，从而获得最佳教学效果。


第四节　我国教改实验

一、目标教学实验

目标教学就是从我国社会发展需要和基础教育实际出发，借鉴布鲁姆有关教育理论开展的群众性的教学改革实验。具体而言，目标教学是以教学目标为核心，以反馈矫正为手段，以教学评价为保证，以多种教法结合使用为桥梁，以群众教学和个别教学为形式，使 95% 的学生能掌握教学内容的教学新机制。

从 1986 年 9 月美国教育心理学家本杰明 ? 布鲁姆应华东师范大学邀请来华讲学算起，我国的目标教学研究已走过了 10 多年的历程。目标教学研究作为一种群众性的教学改革，已从最初的上海、山东、陕西、江苏、辽宁等省市的部分地区发展到全国 29 各省市自治区。它对我国中小学教学改革曾产生了广泛而深远的影响。下面对目标教学实验作以简要介绍。

（一）目标教学产生的背景

党的十一界三中全会以来，随着党和国家工作重心向经济建设的逐步转移。我国教育事业的发展也面临着一系列新的挑战。首先，表现为传统教学体系仅注重传授知识，忽视发展智力和培养个性的做法已不能满足“知识爆炸”时代的新的需要。为适应社会变革的需要，继续造就全面发展的一代新人。这就要求在批判传统教学体系的基础上建立新的教学模式，形成新的教学常规，这就成为 80 年代以来我国课堂教学改革面临的重要任务。其次， 1985 年 5 月《中共中央关于教育体制改革的决定》发表，文中指出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”要提高民族素质就必须迅速改变“面向少数尖子”的升学教育体制，向“全面贯彻教育方针，面向全体学生，促进学生全面发展”的素质教育转变。正是在这种背景下，我国基础教育界掀起了一次反对片面追求升学率的热潮。总之，正是社会经济的发展迫切需要教育为其提供大量的合格人才。在这种形式下，转变教育教学观念，确立新的教育教学质量观已成为广大中小学教育工作者面临的迫切任务。

目标教学正是在这种教育教学改革背景下，在我国一些地方广泛开展的“单元过关”，“分类指导从起始年级抓起”等教学实验的基础上，以学习和借鉴布鲁姆的掌握学习理论为契机应运而生的。

（二）目标教学的发展历程

我国目标教学的研究和发展大体经历了四个阶段。

1 ．介绍引进阶段（ 1982-1985 ）

上海市为了探索较为科学的成绩评定办法，促进平面几何教学的改革，从 1982 年开始借鉴布鲁姆“认知领域的学习水平分类”理论，进行“初中平面几何学业成绩评定的初步探索。”这是我国借鉴布鲁姆教学理论改革的发端和前奏。与此同时，我国学者从 1982 年也开始陆续在一些书报期刊上评介了布鲁姆的掌握学习理论。

2 ．学习借鉴阶段（ 1986-1988 ）

1986 年《教育评论》第一期发表了教育学家刘佛年的《大面积提高教学质量的探讨》一文，为布鲁姆的来华讲学作了舆论上的准备。 1986 年 9 月布鲁姆应邀到华东师大讲学。来自全国各地的一百多位专家学者出席了报告会。同年，福建教育出版社、华东师大出版社及《光明日报》、《教育研究》、《上海教育》等发表了大量的评介文章。并由于布鲁姆的教学理论适应了我国实施九年义务教育，提高民族素质，大面积提高教学质量的需要，他的教育教学上的主张在我国得到迅速传播。

3 ．发展创新阶段（ 1989-1991 ）

1989 年 8 月 10-14 日，全国教育科学规划领导小组办公室和西安教科所在西安联合召开了“全国中小学目标教学研讨会”，来自 25 各省市的 126 位代表出席了会议。从此我国的目标教学研究进入了发展创新阶段。这种发展创新主要表现在以下三个方面：（ 1 ）将布鲁姆认知领域的教学目标六级分类理论分别转化为中学的“记忆、理解、运用、综合”四级分类和小学的“记忆、理解、运用”三级分类；（ 2 ）在借鉴布鲁姆掌握学习教学模式的基础上，提出了一系列创新的教学模式和达标教学策略或方法。诸如单元达标教学的基本模式，前置补偿课教学模式，理科当堂达标教学模式，单元综合教学模式，单元矫正课教学模式以及小组合格达标教学策略等；（ 3 ）在教学评价方面，西安、重庆等地开展了学科题库建设，山东省课题组提出了“中学课堂教学评价方案”和新的教学质量评估方案等等。

4 ．理论构建阶段（ 1992-1995 ）

经 6 年的学习借鉴、发展、创新我国的目标教学研究在取得极其显著的实践效益的同时，也进入了一个目标教学理论的收获期。其主要标志是从 1992 年起的短短四年时间内先后召开了八次全国性的目标教学研讨会，出版了九部具有全国影响的目标教学理论著作。与此同时。伴随着目标教学理论的不断走向成熟，目标教学实践也在全国范围内得到了更加蓬勃的发展。北京、天津、南京等大城市目标教学运动重新崛起，新疆、吉林、黑龙江省、云南等边远省份目标教学运动方兴未艾。

（三）目标教学的实践成就和理论贡献

1 ．目标教学的实践成就

（ 1 ）对广大中小学教师的课堂教学实践产生了广泛的影响。这种影响突出表现在三个方面：一是中小学教师的教育教学观念发生了重大的变化；二是中小学教师的教学目标意识大大地提高了；三是中小学教师的反馈矫正意识大大增强了。

（ 2 ）初步实现了教学质量的大面积提高。例如湖南省汨罗市从 1989 年开始在初中大面积推广目标教学，三年后全市初中合格率由 46% 提高到 78% ，优秀率由 0.1% 提高到 10.07% 。参与实验研究的各单位的统计资料表明，学生成绩平均分大都有所提高。不仅如此，师生在教学活动中的积极性也有了很大提高，师生关系也得到积极改善。

（ 3 ）促进了中小学考试评价的标准化和科学化。布鲁姆的教育目标分类学与测验和评价有密切关系，它是在教育测验和评价领域产生、运用和发展起来的，我国学习引进布鲁姆理论也是从解决考试评价中的科学化和标准化开始的。教育目标分类理论运用于考试和评价领域后，对中小学考试评价的科学化和标准化产生了重要作用。

（ 4 ）培养了一批学者型教育工作者。目标教学作为一项群众性教学改革，把教育科研与教育教学实践紧密结合起来，不但出成绩，更出人才。一大批学者型干部、校长、教师在成长，教师队伍的素质得到迅速提高。

2 ．目标教学的理论贡献

目标教学已经形成了一个包括教学思想体系、教学目标体系、教学模式体系、教学评价体系和教学管理体系的新的义务教育体系。它为我国当代教学论的发展贡献了许多新的思想、新的观点。其表现为：

（ 1 ）确定了“大面积提高教学质量”这一具有中国特色的教学论思想。大面积提高教学质量有三方面含义：一是与个别学科、个别班级，以至个别学校的范围而言的，是指一定区域范围内的中小学都能提高教学质量；二是指学校、班级、学科教学中 95% 以上的常态学生都能得到发展。具体说就是要最大限度地实现后进生的转化，中等生的优化和优秀生都能得到发展；三提高是相对而言的，是指在立题时的水平上大幅度地提高教学质量。

（ 2 ）形成了“教学目标是一切教学活动的出发点和归宿”的先进的教学观念。目标教学认为：只有从明确的、具体的、科学化的教学目标出发，到预定教学目标的达成结束的教学，才是具有有序性、规律性、高效性的教学。同时，明确、具体、科学化的教学目标对师生的教与学具有期望、定向、激励、调控功能。

（ 3 ）制定了以知识单元为基本结构来设计和组织教学过程的单元达标教学策略。目标教学提出了如下教学策略；以相对完整的知识单元为基本教学单位，从科学化的教学目标出发实施达标教学，为达标而教、学、评、管；通过及时的反馈矫正，全面优化教学过程；以课堂达标为基础，以单元达标为手段，大多数学生达成单元教学目标后再进行后继单元的教学，从而使大多数学生学好所学课程 ，以实现教学质量的大面积提高。

（ 4 ）探索出了教学设计的基本规律和活动形式。目标教学对教学设计的研究，改变了处于经验性和随意性状态的传统的教师备课形式，大大提高了教师教学设计的科学化水平，目标教学设计包括学期备课、单元集体备课和课时个人表格式备课三个方面。

（ 5 ）创立了多变量可控制的新的教学模式。目标教学认为：要想实现教学质量的大面积提高，必须改变教师操作上的经验主义状态，为广大中小学教师提供科学可行的教学操作模式。为此，在教学实践中目标教学在借鉴吸收了布鲁姆掌握学习教学模式基础上，对教学模式进行了创造和发展。其表现为目标教学模式不仅包括教学过程模式，还包括教学设计，课堂结构等方面模式；同时构建了从课时到单元，从学科到课型的一系列教学模式，形成了一定完整的课堂教学操作体系，为教学质量的大面积提高提供了教学操作机制。

（ 6 ）完善了自我矫正的教学评价系统。目标教学认为，现代教学评价就是一个反馈矫正系统，教学过程中的每一步都必须经过它来判断是否有效；如果无效，就要采取相应的变革措施。在这里，目标教学借鉴布鲁姆的教学评价理论，通过学前诊断性评价、单元形成性评价和阶段总结性评价以及他们之间相互转化，使目标教学自始自终形成了一个“闭合的螺旋式”教学自我反馈矫正系统。

（ 7 ）构建了对教学质量全程控制的教学管理机制。

目标教学认为，教学工作有一定程序，是一个动态的发展过程。这个过程包括教学质量目标的确立，教学计划的制定，教师的教学设计、师生教与学的活动，教学效果的检查与评价、教学总结等一系列相互关联的教学环节。教学质量就是在师生教与学的全过程中形成的，因此，要想稳定地控制教学进程，大面积提高教学质量，就必须加强全程管理，为此。目标教学探索和形成了一个由“教学设计管理、前置目标管理、当堂达标管理、单元达标管理和总结性目标达成管理”构成的教学全程管理体系。此外，为了让每个学生在现有的基础上，得到最大限度的发展和提高，目标教学在通过摸清每个学生发展的水平和类型的基础上，形成了一个由“后进生转化、中等生优化和优秀生发展”构成的目标教学分类管理体系。

二、数学自学辅导实验

数学自学辅导实验是由中央教科所卢仲衡等人主持的，由科研单位、教育行政、高等师范院校和实验中学共同协作进行的教育科学实验。该项实验 1965 年提出。 1966 年在北京六中和西四中学进行正式实验，取得了好的效果。十年动乱，中途夭折。 80 年夏该项实验在全国七个省市进行。目前该实验已推广到全国 20 多个省市的部分学校进行实验。该项实验的目的是要改变传统的由教师讲，学生听的课堂教学模式，探索一套迅速培养学生，特别是初中生自学能力成长的课堂教学模式。

（一）数学自学辅导教学的组织原则

1 ．组织学生自学数学要有一个过渡阶段。在初中一年级开展数学自学辅导教学，学生有三个关卡：（ 1 ）由小学到初中的过渡；（ 2 ）由算术到代数的过渡；（ 3 ）由听教师讲到自学的过渡。这些都反映初一学生在学习环境、学习内容、学习方法各方面都有许多不熟悉的地方，都要有一些熟识的过程。完成这个过渡从实践看要有三步：第一步，思想动员，明确意义，使学生愿意自学；第二步指导读书，逐步提高自学要求，组织学生自学，经验交流，使学生懂得自学；第三步，启发诱导，加强辅导，多方面满足学生的求知欲，使学生爱自学。

2 ．要充分注意学生的素质、思维特点和学习基础。班级教学每班学生众多，个人遗传因素、社会环境影响、学习基础都不相同。组织数学自学辅导教学要充分注意学生这些不同因素。编班时，最好做到各方面差异不要太大，如学习成绩不要相差太远，使起点较为一致；教学过程中，要控制好学习的步骤和深广度的要求，对一些特殊的学生还要辅以一些特殊的技法。

3 ．要注意优等生与差等生的差距，因材施教。即教学过程中要根据大多数学生的水平控制教学步骤和布置学习内容，又要根据优等生与差等生的不同情况，提出不同要求和施以不同技法。对优等生可从纵深方面加强，如指导他们读教材、自学丛书等，并做相应练习。也可以给他们一些综合性较强、难度较大的作业题，可引导他们深入讨论和研究一些新问题。对差生可以要求他们在阅读课文的基础上，多作一些基础题，加强对他们阅读练习的指导，多鼓励他们，提高他们学习兴趣和信心，必要时还可给他们补课。

（二）数学自学辅导教学的具体实施方法

从初一开始进行自学辅导教学大概分成四个阶段：

第一阶段：主要是教授学生阅读方法。要求学生基本会阅读教材，能正确理解词义，并学习概括段意。这一阶段大约一周至二周。教授学生阅读方法主要是教会学生“粗、细、精”地阅读课文。所谓“粗读”就是浏览一遍教材，知其大意 ；所谓“细读”就是对教材要逐句地读，要钻研教材的内容概念、公式和法则，正确掌握例题的格式；所谓“精读”就是要概括内容，最好能把自然段或意义单元段的概括语言写在教材旁边；在深入理解教材的基础上进行记忆。要求当堂掌握并记住概念法则。此外，培养学生认真核对答案习惯也是这个阶段的内容。

第二阶段：主要让学生适应自学辅导教学这种学习方式，逐步养成自学习惯。这一阶段大约有两个月左右的时间。具体做法是：课堂上一开始教师就指定进度、出示阅读提纲，对疑难之处略作启发提示，学生就自己阅读材料，做练习、对答案，学生必须有 30-35 分钟的自学时间。在这期间教师一般不打断学生思维。让学生能聚精会神地自学；教师必须巡视课堂，了解学生阅读情况，检查练习、解答学生问题、辅导差生。下课前 10 分钟左右，教师则按思考提纲提问或集体纠错或小结等。

根据上述活动内容，很有必要给实验班教师配备一块两面用的小黑板，教师在课前就可以分别写好阅读提纲和思考提纲，这样可节约课堂上书写时间。

在这一阶段，无论是阅读提纲，还是思考提纲都必须浅显详细，尤其是阅读提纲一定要让学生能从教材中直接找到答案。这样做可以增强学生自学的信心，提高自学的兴趣。一个月以后，阅读提纲可以有少量加深理解课文的内容。思考提纲是根据变式原则出提的，不能完全从书本上找到答案，需要对知识系统化以后才能答出。

第三阶段：在学生比较适应自学辅导教学形式、初步形成自学习惯的基础上，加强其学习过程中的独立性。这一阶段大约半年至一年。其具体做法同第二阶段相似，但重点在于培养学生的独立性，用自己的语言写读书笔记或心得，对概念、法则、定理或题型进行归类等等。如果继续提出提纲，就要多出些带思考性问题，或者只出一些带有一般性的提纲，或鼓励学生自己写提纲。要求学生学完一个单元的内容后学习写总结，了解各部分内容之间的逻辑关系。鼓励学生发现问题，提出问题。这一阶段每节课学生要有 35 分钟的自学时间。

第四阶段：使学生完全适应自学辅导教学形式，形成良好的学习习惯，在自学过程中充分发挥学生的独立性。这一阶段要使学生几乎不依赖教师就能阅读辅导教材，深刻理解内容，了解各个部分内容之间的逻辑关系，能比较准确地总结单元内容，自学能力有较大提高，也有较好的迁移效果。在学习完本实验教材后，能独立地阅读概括性较高的书籍，如人教社编写的课本、其它参考书以及其它学科内容的书籍。

（三）数学自学辅导教学中教师的作用

在自学辅导教学中教师要起到启发指导，检查督促和辅导提高的作用。启发指导，这应体现在课前拟好提纲。课堂上能根据各种类型学生的特点，分别引导学生认真阅读教材、深刻理解教材内容；统一做题格式，使学生在做题过程中书写格式规范化；根据课堂上学生学习的情况及时提出提问的内容，补充修改小结等方面。检查督促应该体现在对各类不同学生采取各种不同程度的辅导，使他们都能在自己学习基础上得到提高。总之，教师的作用主要体现在达到因材施教的目的上。

（四）自学数学教材编写原则

自学数学教材在编写过程中注意贯彻了如下原则： 1 ．按步思维，适当步子，从小步子过渡到大步子。 2 ．及时强化，即当时知道结果。 3 ．前者启发后者，后者复习前者。 4 ．尽量采用变式复习，避免机械重复。 5 ．从展开到压缩。从详尽到省略。 6 ．直接揭露本质特征。 7 ．强调操作性。 8 ．尽量运用可逆联想。这套教材编成课本、练习本、答案本。其中练习本留有空白，让学生直接书写解题过程。

复习思考题：

1 ．如何理解教学概念？

2 ．试述教学理论的发展趋势？

3 ．怎样理解教学过程中师生主客体关系？
转载：湖南师范学院